新课程改革：创新策略与综合实践活动

综合实践活动的性质、特点是什么？

《纲要》在规定新课程的结构时做出了如下阐述。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

由此看来，在我国基础教育新课程体系中，“综合实践活动”课程是一门与各学科课程有着本质区别的新的课程，是我国基础教育课程体系的结构性突破。那么，综合实践活动到底是一门什么性质的课程？对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是一门经验课程。概括起来说，综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。

综合实践活动不是其他课程的辅助或附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，它与其他课程具有互补性。与其他课程相比，综合实践活动具有如下特性：

（一）整体性

综合实践活动具有整体性。综合实践活动主题的选择范围包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。综合实践活动必须立足于人的个性的整体性，立足于每一个学生的健全发展。

（二）实践性

综合实践活动具有实践性。综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”“考察”“实验”“探究”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

（三）开放性

综合实践活动具有开放性。综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。综合实践活动面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。综合实践活动关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。

（四）生成性

综合实践活动具有生成性。这是由综合实践活动的过程取向所决定的。每一个班级、每一所学校都有对综合实践活动的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是综合实践活动计划性的一面。但是，综合实践活动的本质特性却是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断展开，新的目标不断生成，的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这是综合实践活动生成性的集中表现。对综合实践活动的整体规划和周密设计不是为了限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。

（五）自主性

综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。

综合实践活动的主要内容是什么？

综合实践活动的主要内容包括以下几个方面：

（一）研究性学习

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习领域。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、生动的自主、合作、探究的学习方式。

（二）社区服务与社会实践

社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。通过该学习领域，可以增进学校与社会的密切联系。不断提升学生的精神境界、道德意识和实践能力，使学生人格臻于完善。

（三）劳动与技术教育

劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。通过该领域使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。

（四）信息技术教育

信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息伦理。

以上四个方面是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的几个领域，而非综合实践活动内容的全部。四大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。另一方面，“社区服务与社会实践““信息技术教育”“劳动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。所以，在实践过程中，四大指定领域是以配合的形态呈现的。

除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术节）、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。

总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。

在新的基础教育课程体系中，综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体。二者既有其相对独立性，又存在紧密的联系。具体说来，综合实践活动与各学科领域存在以下三方面的联系：第一，学科领域的知识可能在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况，综合实践活动也可以和某些学科教学打通进行。因此，妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。

实施综合实践活动须遵循哪些原则？

综合实践活动是教师与学生合作开发与实施的。教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者。有效实施综合实践活动须遵循下列原则。

（一）正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系

倡导学生对课题的自主选择和主动实践是实施综合实践活动的关键。第一，学生要形成问题意识，善于从日常生活中发现自己感兴趣的问题。第二，学生要善于选择自己感兴趣的课题。第三，在课题的展开阶段，可以采取多种多样的组织方式，主要包括：个人独立探究的方式、小组合作探究的方式、班级合作探究的方式、跨班级与跨年级合作探究的方式、跨学校合作探究的方式、跨地区合作探究的方式等。第四，在课题的探究过程中要遵循“亲历实践、深度探究”的原则，倡导亲身体验的学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题进行持续、深入的探究，防止浅尝辄止。

教师要对学生的活动加以有效的指导。在指导内容上，综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境，引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式。在指导方式上，综合实践活动倡导团体指导与协同教学。不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师，或班主任或专门从事综合实践活动指导的教师，而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行协同指导。

总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动实践有机结合起来。

（二）恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系

综合实践活动要集中体现学校的特色，学校应对综合实践活动进行统筹规划。建议每—所学校根据本校和本校所在社区的特色推出三类相互衔接的计划，即“学校综合实践活动计划”“年级综合实践活动计划”以及“班级综合实践活动计划”。(www.xing528.com)

随着活动过程的展开，学生在与教育情境的交互作用过程中会产生出新的目标、新的问题、新的价值观和新的对结果的设计，有效实施综合实践活动要求教师首先要认识到这些生成性目标与生成性主题产生的必然性，肯定其存在价值，并加以运用，从而将活动引向新的领域。

各学校对综合实践活动的统筹规划不能限制其生成性，而应当使其生成性发挥得更具方向感和更富有成效。

（三）课时集中使用与分散使用相结合

综合实践活动要求的课时安排应是弹性课时制，即将每周3课时的综合实践活动时间根据需要灵活安排。做到集中使用与分散使用相结合。例如，可以将每周的时间集中在一个单位时间使用，也可将几周的时间集中在一天使用，亦可根据需要将综合实践活动时间与某学科打通使用，等等。

（四）整合校内课程与校外课程

综合实践活动要打破学校、教室的框束，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，积极鼓励学校和学生利用双休日、节假日等开展综合实践活动。

（五）以融合的方式设计和实施四大指定领域

研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大指定领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动的基本要求。各学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式将四者融合在一起实施，使四大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。

（六）把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来

综合实践活动要把信息技术有机地融入综合实践活动的内容与实施过程之中。首先，信息技术领域是综合实践活动的重要探究内容，要做到信息技术内容与综合实践活动的其他内容有机整合。其次，在综合实践活动的实施过程中要积极运用网络技术等信息手段，以拓展综合实践活动的时空范围，提升综合实践活动的实施水平。再次，信息技术手段的设计与运用要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境，防止陷入纯粹的技能训练。

作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”，二者是什么关系？

作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体认识活动中。二者常常相辅相成、结伴而行。所以本次课程改革强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。

作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。

既然“研究性学习方式”已经渗透于学生的所有学科、所有活动之中了，为什么还要设置专门的“研究性学习”课程？由于我国基础教育长期以来习惯于分科课程和“讲解式教学”“接受性学习”，教师往往把教学理解为讲解知识、技能、概念、原理，学生往往把学习理解为背诵、模仿和做题，这种被不断强化的习惯势必会成为“研究性学习方式”有效渗透的强大阻力。为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置“研究性学习”课程。这是因为：

第一，学科中的研究性学习具有学科性，往往局限于一门学科的狭隘视野。研究性学习课程则属于经验课程的范畴，它基于学生的直接经验，面向学生自身的生活和火热的社会生活实践，强调操作与体验，强调综合运用学生的所有知识。

第二，学科中的研究性学习具有手段的、辅助的性质，往往服从于学生掌握系统学科知识的需要；而研究性学习课程则把研究性学习本身视为直接的目的，它强调学生需要的优先性，强调对学生独特经验的尊重，强调学生从自己的立场与世界交互作用出发，建构自己的意义。

当然，学科中的研究性学习与研究性学习课程也有内在联系：二者都强调研究性学习这种学习方式；二者的终极目的都指向学生的个性发展，尽管直接目的有别。研究性学习课程是学科中的研究性学习的归纳、整合、开拓、提升；学科中的研究性学习则可从学科领域细化、深化生活中的主题。

实施“研究性学习”课程要注意哪些问题？

研究性学习课程的设置无疑是我国基础教育课程体系的结构性突破。然而，它的成熟与发展需要一个过程，在实施过程中还提出了诸多令人困惑的问题。

（一）研究性学习课程是科技类活动课程吗

研究性学习课程研究些什么，学些什么？这是一个很重要的问题。研究性学习课程不仅关注“怎么学”，还关注“学什么”。以学生个性发展为目的的研究性学习课程面向学生的整个生活世界与科学世界，把生活世界与科学世界融合起来考虑课程内容。

当前，我国基础教育中存在一种倾向：把研究性学习等同于“科学研究”，把研究性学习课程等同于科技类活动课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。首先，这种倾向会造成研究性学习课程内容的窄化。研究性学习课程所涉及的知识不仅包括科学，还包括艺术与道德；所涵盖的内容不仅包括自然，还包括社会与自我，自然、社会、自我作为课程开发的三个向度应当在研究性学习课程中达到均衡与整合。其次，这种倾向还会把研究性学习的方法局限于只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法。从而封杀了学生个性化的探究方式。学生的研究性学习与科学家的研究性学习有本质的区别，无视这种区别会导致新的机械学习和另一种形式的灌输教育。所以，我国开展研究性学习课程必须防止唯科学主义倾向。

（二）研究性学习课程是优等生的专利吗

研究性学习课程有一种深层的教育民主的追求。研究性学习课程绝不以所谓“优等生”为尺度，也不试图建立作为评价标准的常模，而是面向每一位学生，尊重每一位学生的独特性和具体性。

当前，我国基础教育对研究性学习课程存在种种误解：把研究性学习课程理解为是培养小科学家的课程，是面向少数“尖子”学生的课程，大多数普通学生只配做“观众”；研究性学习课程是城市学生的课程，广大农村学生无法实施等。这些观点背后都隐藏着精英主义价值观。这种精英主义价值观是阻碍研究性学习课程传播与推广的重要根源。研究性学习课程植根于儿童的本性，尊重每个儿童的个性与具体性，因此，它必然是面向全体学生，而不是少数“尖子”学生的；它必然秉持多元价值标准，而不是划一标准。研究性学习课程体现每一所学校的特点、每所学校所在社区的特点，所以，它具有很强的地域性，每一个地方都可以因地制宜地开展研究性学习课程。研究性学习课程的开展一定要体现学生所在地域的特殊性，而不是机械模仿别人的模式。研究性学习课程具有浓郁的人文精神、它尊重每个学生活生生的现实生活。因此，只有带着平常心走向大众化的时候，研究性学习课程才能有效推广，发挥应有的价值。

（三）研究性学习课程一定要在课堂里进行吗

研究性学习课程面向学生的整个生活世界与科学世界。“自然即课程”“自我即课程”“生活即课程”，这是研究性学习课程信奉的基本理念。研究性学习课程内含了一种校外课程的理念。因此，打破学校教室的框框，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，这是研究性学习课程的内在要求。

（四）研究性学习课程一定要在固定课时中进行吗

由于研究性学习课程倡导学生对课题的自主选择与主动探究，因此，那种每周某几天安排固定内容的固定课时制，显然已不适合研究性学习课程的要求了，最适应研究性学习课程要求的课时安排，应该是弹性课时制。

弹性课时制意味着将每周一定的研究性学习课程时间，根据需要灵活安排、集中使用。例如，可以将每周的时间集中在一个单位时间里使用，也可将几周的时间集中在一天使用，亦可根据需要将研究性学习课程的时间与某学科打通使用等等。

（五）研究性学习课程一定要有专人来教吗

教师的有效指导是研究性学习课程成功实施的基本条件。从指导内容而言，研究性学习课程的指导在根本上是创设儿童发现问题的情境，引导儿童从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助儿童找到适合自己的学习方式和探究方式，与儿童共同展开探究过程。从指导方式而言，研究性学习课程倡导团体指导与协同教学。不能把研究性学习课程的指导权只赋予某一学科的教师，或班主任或专门从事研究性学习课程指导的教师，而应通过有效方式将所有教师的智慧集中起来，对研究性学习课程进行协同指导。这是研究性学习课程整体性的内在要求。

总之，教师既不能“教”研究性学习课程，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动探究有机结合起来。

（六）研究性学习课程一定要用考试来评价吗

研究性学习课程要求新的评价理念与评价方式。它反对通过考试等量化手段对学生进行分等划类的评价方式。它主张采用自我参照标准，引导学生对自己在活动中的各种表现进行自我反思性评价。建立一种以“自我反思性评价”为核心的新的评价体系，是研究性学习课程实施的基本要求。