新课程改革的创新策略：突显社会统治阶级的课程价值

课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。

课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。由于这种主客体之间的需要关系是不断变化的，因而课程价值的内容和水平也是不断变化的；又由于这种主客体之间的关系是复杂多样的，因而课程价值的表现形式和类型结构也是多样化的。

在课程发展史上，由于时代背景不同、人们的政治立场、哲学倾向各异，导致了对课程价值的不同认识，从而出现了不同的课程价值追求。其中，较有代表性的课程价值取向是：

第一，突出伦理政治的课程价值取向。这种课程价值取向主要反映了社会统治阶级对于巩固政权，维护社会秩序的需要。例如孔子设置课程和选择课程内容，首先是出于“复礼”（即恢复周礼）的需要。所谓“礼”，是指维系中国奴隶制社会的人伦关系和等级制度。在孔子看来，“不学礼，无以立”。不学习周礼，便不能站稳奴隶主阶级的立场，不能在社会上立足。因此，孔子特别强调“伦理政治”内容在学校课程中的核心地位。由孔子整理、加工、规范化了的课程内容，经孟子和后世儒家代表人物的充实和完善，形成了以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，其影响一直持续到新中国成立之后才逐渐减弱。这种突出伦理政治的课程价值取向，在欧洲封建时代也有突出表现，只不过它是以封建伦理与宗教教义相结合的面目出现的。(www.xing528.com)

第二，适应社会生活的课程价值取向。这种课程价值取向是伴随着资本主义的兴起和发展，学校教育范围的扩大，以及社会对劳动者素质要求的提高而产生的。它主张课程要着眼于学生适应当前和未来生活的需要，要为成人生活做准备。由于其注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而特别强调实用学科在课程体系中的地位。在这方面，最有代表性的人物是英国学者斯宾塞（Spouser），他在《教育论》书中提出了“什么知识最有价值”的问题，并以一门知识对“为完满生活作准备”的尽责程度作为衡量课程知识价值的标准，由此对各种知识的相对价值进行比较，从中选取最有价值的知识来设计学校课程。他认为世界上的一切活动都离不开科学知识，科学知识在指导人们生活的各种活动中具有最高的价值。据此他确定了以科学知识为主的课程体系。

第三，强调个人发展的课程价值取向。这种课程价值取向的基本特点是注重课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个体发展需要发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个体发展需要的适应和促进。在如何看待课程的个人发展价值问题上，又存在着几种不同的观点分歧：一是智力训练说。主张把对学生进行智力训练作为全部课程的中心，课程设置和编排都要服务于学生的智力成长。在这种课程价值观支配下，课程设计重形式轻内容，重过程轻事实，重知识发现轻知识本身。这种课程价值观源于西方以它能心理学为基础的“形式教育论”，后来的“要素主义”、“永恒主义”教育学者及布鲁纳（J．Bruner）、吉尔福特（J．P．Guilford）、加涅等心理学家，在强调课程的智力发展价值方面，也都有一致的观点；二是人格发展论。主张课程应以养成学生完美和谐的人格为核心，重视人的充分自由的发展。这种课程价值取向始于文艺复兴时期的人文主义教育思想，后经卢梭、福禄培尔、杜威等人的倡导而得到进一步完善和发展，70年代崛起的人本主义思潮对培养完善人格的强调又使它再度流行起来；三是协调发展说。主张课程应致力于学生智力与人格的协调统一发展，以形成学生丰富自由的个性。这是现代课程论在课程价值观上的一个重要思想，它在一定程度上克服了上述两种课程价值观在对人的发展认识上的片面性，适应了人的发展的整体性和全面性特点。

以上几种课程价值取向都曾经对学校课程的理论和实践产生过深刻的影响。进入20世纪如年代以后，全球经济。科技、社会和文化的根本性变化对教育产生了前所未有的冲击，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革的一个显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英主义，要求所有学生都能获得全面的发展。这种着眼于全人发展的课程价值取向，使学校的课程目标发生了深刻的变革，表现出以下一些新的特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训。