探讨现行课程评价体系的弊端及改革方向

近年来，我国在基础教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。如在学生评价方面，围绕学生综合素质的发展在不同地区进行了学生综合学力考察、学生质量综合评定、形成性评价等内容的探索，开展了小学考试取消百分制、实行等级制的改革，部分地区在升学考试中还实行了加入特长考试、口试、面试、实践操作考查等的尝试；在教师评价方面，强调从德、能、勤、绩多方面开展教师评价工作，关注教师教学质量评价，强调教师参加继续教育在教师评价中的重要性；在学校评价方面，强调从学校规划、教师队伍建设、教学质量、学生状况与组织管理等多方面对学校办学质量进行综合评定，有的地区还进行了办学等级评定的尝试，等等。这些有益的探索与尝试取得了许多有价值的进展和有意义的成果，对于我国基础教育评价改革的发展起到了促进的作用。但是，这些探索大多是微观的、分散的，没有从整体上和根本上触及和解决我国基础教育课程评价中存在的主要问题。因此，要从根本上改变我国基础教育课程评价的现状，使新课程改革所倡导的评价理念在基础教育改革中真正得到落实，还需要我们对我国基础教育的现行课程评价体系进行全面而深刻的反思和批判。

下面有三份材料，第一份是关于“学生对公布分数和排名次的感受”的调查结果，第二份是一个初一学生的日记，第三份是一个“差生”的心理告白，仔细读来，发人深思。

学生对公布分数和排名次的感受（%）

一位初一学生的日记

4月11日　　星期五　　晴

最近，我们开始了期中考试。在4月9日（星期天），我们考了外语，但不理想。外语本是我的强项，可这次只得了94分，错了2道听力和2道选择。就连外语最好的同学也只有99、98分。在10日，大家又考了语文，但是也不怎么样，基础和阅读扣分在5分以内的几乎没有，结果全班被语文教师骂了一通。还好我只扣了2分，好像是全班扣得最少的一个，就是不知作文扣多少，大约扣个6、7分吧。今天的数学最好，得了100分。不过全班有11个呢，也算不了什么太好。

“差生”的心理告白

我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次教师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负苦心人，期末预考时，真的拿了个英语第一名。当时我心里的高兴劲儿就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！可是出乎意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：“你这次考这么好，不是抄来的吧？”听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真是比死还难受一百倍。难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？

通过这三份材料，我们可以深切地感受到学生对现行评价制度和评价方法的恐惧、不满与无奈。现行课程评价体系的弊端确实需要我们进行深刻地反省和彻底的改革了。

我们认为，现行课程评价存在的主要问题有：

1.评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

2.评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校的升学率等），忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。

3.评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源、多向的价值，尤其忽视了自我评价的价值。

4.评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。

5.评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。

6.评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质性评价方法（如成长记录袋评价法、表现性评价法）不够重视。

7.忽视对评价结果的反馈和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。

8.评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。(www.xing528.com)

第一，预定目标是评价的惟一参照标准，评价的对象是与预定目标密切相关的教育结果，评价的直接目的是获得被评价的教育活动的结果是否“达标”的数据，进而描述教育结果与教育目标之间的一致性。

第二，它在本质上是受“科技理性”和“工具理性”所支配的，其核心追求是对被评价对象的有效控制和改进。在这里，评价者是主体，被评价者是客体，两者截然分开，相互对立。

第三，目标取向的评价以“自然科学范式”为其理论基础，追求评价的客观性、准确性和科学性，因而其基本的方法论特征就是强调“量化研究”，强调将预定教育目标以可以观测或测量的行为目标的方式来陈述。布卢姆的教学目标分类学即是其典型代表。

作为当代课程评价的最初形态，目标取向的课程评价在教育评价科学化进程中曾起到了积极的推动作用，它简便易行，操作性强，因而在课程评价实践中一直处于支配地位。但这种评价取向忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，只关心活动结果的价值，忽略了产生这一结果的活动过程本身的价值。如果说这种取向的评价对于人的一些较低层次的行为活动来说还比较有效的话，那么，对于人的高级心理过程而言，它的作用就非常有限了。更为重要的是，这种评价取向的最大缺陷是把人客体化、物性化、简单化了。在这里，人被当作没有感情需求、没有情绪反馈的冷冰冰的物，评价者与被评价者之间缺乏最起码的交流和理解，很容易产生对立情绪，于是对抗、弄虚作假频频发生，评价变成了“贴标签”，失去了它应有的促进发展的功能。因此，有人说这种取向的评价把方方面面都考虑周全了，惟独忽略了人本身。

二、过程取向的评价

为了超越教育评价只限于预定目标的藩篱，人们提出了过程取向的课程评价。这种评价取向以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯等为代表。与目标取向的评价相比，它有三个主要特征：

第一，它强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，主张凡是具有教育价值的活动，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。

第二，在方法论上，这种评价取向倡导“量化研究”方法，但同时也给“质性研究”方法一定的位置。

第三，过程取向的评价在本质上受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交流，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

过程取向的课程评价的价值在于把人在课程开发、实施及教育活动过程中的具体表现为评价的主要内容，避免了目标取向的评价只看结果不论过程所带来的评价的片面性。而且这种评价已经认识到人的情感、需求、价值观等方面在评价中的重要作用，开始承认评价是一种价值判断的过程，开始强调评价者对被评价者的理解，对人的主体性、创造性给予了一定的尊重。该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。在这里，评价目标依然是预定的，评价者与评价对象之间依然是一种不平等的关系，评价对象依然只是被评价、被理解的对象，处于被动的地位，其主体性还是没有得到真正的体现和发挥。

三、主体取向的评价

主体取向的评价一方面继承了过程取向评价重视评价过程的价值的这一特点，另一方面对评价过程中人的主体性、评价者和被评价者的关系等问题做了重新诠释。主体取向的课程评价认为，课程评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程。与前两种取向的评价相比，这种取向的课程评价有四个突出的特征：

第一，主体取向的评价认为，评价的最终目的不是作出评价，而是要让被评价者认同评价，并根据被评价结果作出改进，获得发展。因此，我们不仅要对评价对象作出评价结论，还应更加关注评价对象对评价结论的认同问题。“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。

第二，主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它以人的自由与解放作为评价的根本目的，倡导对评价情境的理解而不是控制。它主张在评价过程中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体，都是意义建构过程中不可或缺的组成部分。在这里，评价者与被评价者是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、共同协商、平等交往、相互理解、相互让步的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。

第三，主体取向的评价反对量的评价方法，主张质的评价方法，因为量的评价与评价的主体性追求是根本悖逆的。

第四，主体取向的课程评价强调被评价者的自我评价。因为主体本身就是“自由”与“责任”的统一，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。而且只有通过评价对象的积极参与，评价结果才容易被评价对象所认同，才能最终发挥评价促进发展的功能。

无疑，主体取向的评价体现了当代课程评价改革的时代精神。