教师与学生的权力与期望分歧，彼此调节与影响关系

在课堂实践的互动过程中，教师具有某种优越的地位，他们控制着总体的谈话规则，调节着时间与秩序，提供着赞扬与惩罚。教师的权力有着深厚的结构性背景，他们的职业地位为他们提供着权力行使的框架，教师以其被赋予的角色期望去规范自身的行为。不过社会期望只体现出一个一般性的规则体系，同时，正如吉登斯所主张的，社会结构具有制约与使动的双重特性，而教师在其规则框架内所具有的自主性就体现了使动性的社会化特征，对于发生在课堂中的许多事件的处理，充分反映了其能动作用的介入，这本身就蕴涵着权力的意义。教师是课堂纪律的维持者，他们总是试图去决定课堂中的情境定义，作为互动前提的情境定义是互动各方理解对方行为、彼此沟通信息不可缺的共享的假设。教师的权力是影响情境定义的重要因素，在一定程度上他们试图赋予课堂的情境定义反映了社会结构的制约力，体现了社会制度在课堂情境中的连续性。然而制度化的背景只是提供了基本的架构，实际的定义过程却要依赖于教师与学生在此架构中的持续互动。教师并不仅仅是制度的代言人，他们具有自身主动性的权力，虽然不同的班级如果仅以随机的组织则在总体上很少有巨大的差异，但教师各自的行为却以不尽相同的方式影响着课堂目标的达成。另一方面学生并不只是单纯的权力的对象，他们有着自身关于情境的期望，并且常常与制度以及教师个人的要求存在着分歧，在实际的课堂实践中，师生之间总是以各自的行动相互调节彼此的关系，在一定范围内的磋商并不是不可能的，虽然教师拥有比学生更多的权力，他们关于情境的期望往往对于实际的定义起着主导作用，但学生也总是可以调集不同的资源并采取各种行动方式去影响教师的行为，这也正是吉登斯所谓的控制的辩证法。这里并非是要否认学生对于教师的主动配合的广泛存在，而是要指出，并不存在完全的服从与认同，学生并不是毫无权力的单纯的制约对象，他们完全可能以其行动去反抗那些试图强加在他们身上的定义。虽然对抗教师的意志可能导致遭受惩罚，但过度地使用惩罚只会降低权威的合法性，从而可能引发对立的升级。磋商的过程也就是寻求部分满足的过程，它总是随着环境的变化而处于动态的调节之中。事实上建设性地调节往往更加有利于课堂社会化的进行，而广泛发生的磋商及其自身的调节过程还可能影响到制度性规范框架的变革。不过应当指出的是，这里所作的讨论更多地适用于中学或者小学高年级的课堂情境，随着学生自我的不断完善，主体意识的增强使他们更有可能去表达自身的愿望，并实践对于情境的控制。

在前文中我曾谈到过教师的权威性，值得进一步指出的是，权威的合法化往往依赖于多种因素的相互渗透与共同作用，除了前文所提及的主流话语之外，它们还包括制度规范、较高的学历与个人魅力、以及传统观念的深厚积淀等因素。我们的民族自古就濡染着尊师重教的伦理美德，那种一定程度地将师权父权化的思想更是深刻地影响着中国人的传统行为方式。传统所形成的观念形态通过各种制度伦理和民众中的广泛认同模式深入到课堂情境之中，即使在传统思想受到严重挑战的今天，它们赋予教师角色的权威性依然不容低估，在这种权威的背后存在着来自传统的巨大压力，它主要作为一种非正式的控制力量，往往借助于个体的内化观念和外部社会环境共同发挥作用，它与社会的规范伦理和各种角色期望密切相关。在社会对于学生的角色期望中就包含着对教师合法性权威认同的期待。而教师则常常被诠释为有权威的、严格的、有知识的等等。如果他们的角色扮演不当，则很可能引起学生对其是否称职的怀疑。虽然教师的权威有着诸多的合法性证明，但并不存在绝对的权威，在实际的课堂中也并非所有的学生都认同于教师的权威性，学生并非权力控制下驯服的身体，他们或多或少都会表现出与社会期望的不合拍，更有少数学生总是以不同的形式扰乱着教育目标的实现，上课时的私下谈话，传递纸条和交换眼色，以各种方式去试探教师对某些行为的态度，采用不同的策略对付不同的教师，如此等等都表明了课堂情境中并不存在由教师所操纵的理想的单向控制，每一个教师都必须调动自身的能力去塑造和巩固其所具有的权威性，在某些方面他们也会降低自身的需要，以作为学生在其他方面遵从的回报。事实上，教师也在进行着课堂的社会化，课堂中微妙的权力关系潜在地作用于他们形成其教学工作的有效策略。(www.xing528.com)

虽然存在着某些冲突与交换，但课堂毕竟既非战场也非市场，虽然学生的行为影响了教师的社会化过程，但这终究不能否定教师行为在总体上的主导作用，它往往对学生产生更为深远的影响（这一影响的强度在一般情况下往往伴随着学生主体认知能力的增强而呈相对递减的趋势）。教师是课堂秩序的维护者，同时他们也或多或少地制定着自己的规范与纪律，他们有权力在制度允许的范围内对学生发出命令并实施惩罚。虽然他们会采取某些让步，或在互动中与学生进行潜在的磋商，但如果因此就认为教师的权力被极大削弱，或者教师是在与学生关于如何教学进行漫无边际的讨价还价，那就是犯了严重的错误，这无疑是对课堂实践的歪曲。另一方面，与直接运用权力不同的是，教师对学生的各种态度与看法蕴含着权力对学生的观念与行为的潜在影响，那些被认为是好孩子的学生往往能获得更多的关注与赞扬，较之那些所谓的破坏分子他们有机会得到更多的表现和锻炼，而学生之间的分化有时则伴随着权力的差异分配，干部和普通学生之间的角色关系虽然远不具有科层组织中的正式与严格，但它同师生之间的权力关系和作为科层组织的学校的职业权力结构一样，都构成了学校社会化过程中的潜课程的组成部分，学生对于发生在课堂中广泛的权力运作，以及整个学校环境中的权威结构的体验，潜移默化地使他们体会到现实社会中权力结构的特性。