课程，实际上是在博大无垠的人类文化遗产中选择出的适合学生需要，并能有效地使学生沿此“跑道”或“学程”发展的部分，即学校中所要达到的各个层次的目标以及组成基础教育课程的各种要素——知识、经验、文化、技能、态度等均融会于其中。它担负着尽可能客观、准确地为学生揭示世界的真实图景的职责，是学校教育的“心脏”。为此，它应当准确地以集约的方式反映出人类已有的精神文化财富，使课程成为学生连接客观世界和人类已有文化遗产的中介，从而也成为支持学生发展的最为迅捷有力的力量。
基础教育课程应准确地反映现代科学技术高度分化、但同时又高度综合，并以综合为目的的发展趋势。这是启示之一。近代以来，随着实践领域的不断拓展，人类对客观世界的认识也在不断加深。在这个过程中，科学技术的发展表现出了高度分化和高度综合并行的特征。一方面，各门新兴学科纷纷从传统的经典学科中分化出来，从更深入、更精确的层面去认识世界；另一方面，传统的认识域、思维方式和研究方法已使许多经典学科在自身已有的范围内无以取得突破性的成就，不能解释各种新问题。因此，选择新的角度、采用新的方法、开拓新的领域成为必然，人类知识呈现了综合的特性。但是，应看到，科学技术的高度分化与高度综合是有条件的，即它们两者以高度分化为基础，以高度综合为目的，是辩证统一的。如果没有高度分化，就谈不上高度综合；而不以高度综合为目的，人类的知识就会出现偏差。以往，基础教育课程只是注意到了科学技术高度分化的一面，高度综合被忽略了，致使其不得不消极地按科学技术的分化进行添减，穷于应付，结果是中小学“应该”学习的科目越来越多，由此造成的学习负担过重成为不争的事实。为了解决这个矛盾，简单地添减学习科目和内容于事无补，甚至是不妥的。其关键在于如何从“高度综合”观出发，在整体上看待基础教育课程设计。据此，综合课程是适应科学技术发展趋势、符合生活世界理论、有价值的课程形式。它能在比较大的程度上体现生活世界的整体性特征，反映出各类知识之间内在的、统一于生活世界的关联性，较之于过分分化的知识，综合性的知识更接近所要认识事物的本质，也更具有主观性，这是其他类型的课程，特别是学科课程办不到的。
基础教育课程应以文化为价值取向，把知识作为达到文化目的的工具。这是启示之二。尽管通常将文化和知识相提并论，但它们却不是等价的。文化是人类所创造的一切物质和精神的财富之总和，是人类对客观世界的所有认识和实践成果之总和，具有两个基本特点：1.它是共享的，不是某个人所独有的；2.对个体来说，它是后天习得的，不是先验的。这表明，它一经生成就成为超个体的客观力量存在于社会及其历史活动之中，维系着社会和历史。人要成为社会化的个体存在和发展于社会之中，就必须要接受超乎于其个人经验的文化价值和意义。而知识固然也是人类对象化劳动的产物，但它并不等于文化。文化是人类物质和精神活动的目的，知识则是为实现和达到这个目的所借助的手段。在一定意义上，文化更接近生活世界，知识则更趋向科学世界。基于这样的理解，基础教育课程要以人类已有的、宽厚的文化遗产为基础，在其中体现出对现时代的社会生活情势和历史命运的最大限度的关注，借助于文化的价值导向功能和批判本性，为人的本质力量的展现和全面发展提供精神力量。此外，它还要求被编纂到基础教育课程中的知识经验要更加合理有序，能够包含更为丰富的文化要义和人在实践过程中所注入的思想感情、价值追求，能够使学生迅捷地吸取文化的精髓，获得“文化力”。
基础教育课程要与学生的生活实际密切关联，使生活成为构成课程的重要素材。这是启示之三。在传统的课程哲学那里，课程是服务于未来生活的，远离学生的生活实际。它不仅使学习活动与学生的生活实际隔膜，也与学生未来的发展相去甚远。要纠正传统课程哲学的痼疾，就应当使课程与学生的生活实际相关联，为知识、文化经验搭起一座桥梁，使它们得以沟通。不过，应当指出的是，像杜威的经验主义课程哲学并非被我们所认同。基础教育课程不能把“生活”与“发展”完全对立起来，但也不能把两者完全等同起来，它们两者是辩证统一的：生活是基础，发展是目的；生活支持发展，发展引导生活。据此，基础教育课程应当关注生活、关注学生的经验，在理想与现实、人文与科学之间寻找到一个制衡点，在这层意义上，基础教育课程具有双重意义：1.它是引导学生掌握人类已有精神文化财富、获得发展的文化蓝本，使每一位学生能够达到一定社会历史阶段所允许和应当达到的发展水平。2.它是学生获得有效的生存和生活本领的捷径，使他不必毫无选择地复演生活过程。(www.xing528.com)
基础教育课程要与学生的活动相联系，促进学生生动活泼地发展。这是启示之四。在传统的课程哲学中，受制于唯理论，活动通常被窄化地理解为单纯的行为表现，是毫无教学价值和意义的。这就严重曲解了活动在人发展中的作用。“人的活动汲取着人类的经验。”（注：（前苏联）阿·尼·列昂捷夫.活动、意识、个性.上海译文出版社，1980.63.139）在有些学者看来，活动并非是单纯的行为表现，在其背后蛰伏着某种文化。“活动是一种由动机（其中体现着某种需要）所激励着和指引着的过程。换言之，在活动的相互关系后面表现着动机的相互关系。”（注：（前苏联）阿·尼·列昂捷夫.活动、意识、个性.上海译文出版社，1980.63.139）既然如此，基础教育课程就不能对其视而不见，应当关注活动课程体系的构建。作为与传统课程的重要分水岭，活动课程体系以学生的多方面兴趣、活动能力和感性与知性相统一原则作为立论的心理学与哲学基础，以学生的活动作为圆心，以其能力所能涉及的范围为半径，构成了学生的认识阈，也成为活动课程设计的范围。在这个范围内，学生所面对的是其力所能及、且是完整统一和有活力的知识经验，对它的获取既与学生的理性能力相关，也与其非理性能力有关，必然有助于学生的和谐发展。不过，现代意义的活动课程已从杜威经验主义课程哲学的泥潭中走了出来，不再把学科课程作为基础教育课程设计的另一端。它不贬低理性知识的价值，也主张要以非经典认识论为自己的基础，把生活世界纳入到基础教育课程的视野中，认为理性知识与生活活动联盟的结果是学生关于世界的完整统一的知识经验的形成。
基础教育课程设计应使生活世界与科学世界相统一。这是启示之五。经过多年的努力，我国的基础教育取得了举世公认的发展，具有了自身独到的优势，其教育质量是毋庸置疑的。基础教育课程改革应当能够保持已取得的优势，并使其获得更大的发展。因此，提出生活世界问题，并非是要回到经验主义、生活中心主义的覆辙上去，美国在20世纪50年代末因前苏联发射第一颗人造地球卫星而引起的震惊应是基础教育课程改革的一面镜子。基础教育课程要关注生活世界至少应包括两层含义：1.它必须以人类已有的全部文化财富为基础，包括科学知识。2.生活世界是分层次的（其中涉及的因素很多。例如，不同阶段的生活世界所包涵进去的科学知识的发展水平不尽相同）。认识到以上两点是很重要的，表明基础教育关注生活世界与对科学世界的关注应是并行不悖的。现在有些观点从纯粹的生存活动的角度来理解生活世界，并把它与科学世界完全对峙起来，持“非此即彼”的思维方式，是不妥的。尽管学科课程以及在其领域内构建的学科课程存在着这样或那样的问题，但它一直在左右着各国基础教育课程的发展，简单地否定其价值是草率的。现在要做的工作是如何既有效地消除学科课中与学生生活实际、社会现实无以相容的一面，同时又能妥善地解决学生的学习时间的有限性与人类文化知识的无限性之间的矛盾。要做到这一点，就必须认识到生活世界与科学世界是能够在基础教育课程中求得一致的，应创造条件使两者相统一。`
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
