学校资源的重要性及教师知识的价值

学校课程资源是指在学校范围内的各种可以利用来开发和建设课程的资源，主要有教师、学生、学校文化、教材、设施设备等各种软硬件环境等。

（一）教材资源

教材作为教学活动的载体，它既为学生的学习活动提供了基本线索，同时也为教师的教学活动提供了必要依据和基本素材。义务教育课程标准强调教师“用教材”，而不是简单地“教教材”，“照本宣科”不仅偏离了教材编写者的意图，“千篇一律”的教学流程也在一定程度上制约了学生个性的发展。因此，新课程下的课堂教学要求教师能创造性地使用教材，根据各自不同的教学对象及时调整教学策略，融入自身的创新精神和智慧，通过对教材的深加工，充分有效地激活教材知识，形成富有教师教学个性和利于学生接受的教材知识体系。我们积极倡导开发和合理利用好教材这一课程资源。教师应把它作为课程资源的一种，与其他课程资源一起共同支撑新课程。教材不再仅仅是知识和信息的载体，学生也不只是被动地记忆与接受。应该把教材作为活的文本，一个充满张力的不竭的学习源泉，是学生成长发展的监事平台。教师要通过各种情境的创设引导学生产生问题，促进学生进行思考和探究，做到既走进教材，又超越教材。例如，某位教师通过一次磨课活动的反思如下：

第一，教材对使用者来说是公平的，但其提供的教学资源是有限的，基于对教材理解的教学设计则凸显了教师的智慧和个性。

从本节课的设计来看，教师在多个环节对教学过程进行了灵活处理和加工，如情境的设计、新知的探究过程及应用等。尤其是在新知的生成环节和开放性例题的探究过程中，由于给学生提供了充裕的思考时间，学生在尝试从不同角度思考和探索问题的过程中，主动性得到了充分的体现。事实证明“高密度+大容量+快节奏≠有效”，学生的参与程度以及师生、生生间的互动、交流与合作才是达成教学目标的关键，学生之所以“意犹未尽”是因为他们仍处在知识探究的热情与亢奋之中。标准强调“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，引导学生积极有效地参与数学活动，使不同层次的学生都能“有所得”是衡量课堂教学有效性的重要尺度，而这种引导需要设计者的精心构思和“大胆创新”，因为在教材面前“人人平等”，只有融入了自身智慧与创新精神的教学内容才是最“适合”学生的，才是富有个性特色的。

第二，要科学合理地使用教材，增强教师对现有教材资源的加工处理能力。课堂是教学目标实施的载体，教师要挖掘教学内容中的创新生长点，在教学预设中，要把学生对知识的掌握、能力的提高、创新素质的培养体现出来，这就需要对教学资源进行提炼和再加工，而对教材的处理能力恰恰能反映出教师对教材的理解能力和创新能力。

第三，课堂是教师和学生个性展示的共同平台。教学的个性化是教师自身“智慧”及“人格魅力”的一种体现。个性化课堂不仅仅是教师个人教学风格的展示，更重要的是使作为教学主体的学生的个性得以充分发挥。个性化课堂需要给学生个性的展示提供足够的时间与空间，问题提出后，教师需引导学生从不同角度去思考问题，使他们有时间与机会去主动从事探索、实践、发现，并将自己的想法说出来与大家“共享”。若一味追求知识的容量与密度，则学生获得的也许只是机械的记忆与模仿，这种停留在“浅表”的“伪认知”，势必最终影响到学生理解能力的提高和创新能力的发展。

教学活动是师生共同探求新知的过程，是教师、学生、教材、环境等诸多因素相辅相成的动态、生长的建构过程，教学活动要充分体现学生的个性，充分落实学生的主体地位，以促进学生的发展为主要目标。学生需要的不是“教材内容的拷贝”，只有经过缜密思考、科学加工和处理过的“有新意”的教学内容，才能激发学生的学习兴趣，唤起学生的参与意识，只有自然生成、富有个性的课堂才是“积极有效”和“有价值”的课堂。

（二）教师资源

在课程改革的大潮中，“课程资源”已经成为广大教师耳熟能详的一个“高频词”了，教科书是课程资源，但却不是唯一的课程资源，教师是重要的课程资源，学生也是重要的课程资源，师生双方个性化的成长背景、阅历和经验都可以支撑课堂教学的有效运作。

20世纪有影响的科学家和哲学家迈克尔·波兰尼在1958年发表的著作《个人知识》中，对传统的主客观分离的知识观进行了批判，还原了知识所具有的热情的、个人的和人性的成分。他强调，知识分为明确知识和缄默知识两种，明确知识也称为共同知识，是客观的、逻辑的、共同的知识，这些知识以间接经验为主，具有明显的可传递性；缄默知识也称“个人知识”，是主观的、情境的、默会的知识，以直接经验为主，主要靠个人的体验和领悟获得，具有明显的不可传递性，如同一个人会骑自行车却不知道自己为什么骑在车上不会摔倒，它的不可言传性是不言而喻的。打个比方来说，知识如同海中的冰山，露出海平面的不过是冰山一角，这冰山一角就是明确知识，但明确知识之所以能显露，关键是有大量的、复杂的、只可意会、不可言传的缄默知识在支撑。如果说教科书承载的大多是明确知识的话，那么，教师和学生的经验则属于缄默知识的范畴，最大限度地开发师生身上蕴涵的缄默知识，使之外显化，便成为摆在我们面前的极为艰巨的任务。

教师身上的缄默知识是一种宝贵的课程资源，值得引起我们的高度关注。从基础教育课程改革的目标来看，要改变过于注重书本、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展以及学生生活的联系，倡导学生主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发和利用教师自身的缄默知识，为新课程的实施提供必要的环境。教师通过言传身教对学生有深远的影响，学生从教师身上学到很多，这种潜移默化的影响有时比课堂的传授效果还要好。教师还是决定如何选择、开发、利用课程资源的开发者，再完美的课程也必须经过教师的实施，教师能否合理选择课程资源，对缩小理想与现实实施中的差距非常重要。

首先，教师经验，有利于对教材的“二次重构”。在真实的课堂上，“照本宣科”的，并不多见，通常情况下，教师都要对教材进行钻研和处理，包括了对教材的删减、增补、改编、重组。课程改革到来以后，教师的角色也在发生转变，不再是预定课程的忠实执行者了，而是课程的开发者和创造者，那种课堂教学情境之外的专家牵着教师鼻子走的现象一去不复返了，教师必须基于自身的特点和自身的经验，对教材进行具有个性色彩的解读与加工，此所谓“二次重构”。只有经过教师经验的过滤，教科书内容才可以变得鲜活起来，才能与具体的课堂情境水乳交融地结合起来，课堂才能成为一幅美轮美奂、生机盎然的生态图景。

其次，教师经验，有利于加强课堂的情感渗透。随着课程改革向纵深发展，教师们的思考与实践水平大幅度提升了，他们由课改初期关心教学方式和学习方式的转变，转向叩问更为深刻的问题，譬如如何协调处理好“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度的关系，尤其是“情感态度与价值观”的目标在教学中如何落实。应当承认，这种深层次的叩问与反思，反映了教师的一种教育清醒与执着，也反映出教师专业能力和主体意识的增强，令人欣慰和高兴，这些问题不是一朝一夕产生的，其解决当然也不能一蹴而就，相信随着课程改革的逐步深入，我们会看到更多、更好的解决问题的“处方”。那么，解决“情感态度与价值观”落实的难题，也需要依托每一个教师自身蕴涵的丰富的课程资源，“教育者首先受到教育”，哲人说过的这句话具有顽强的生命力。如果教师不能为自己所讲授的内容所感动，要想感动学生、促进学生情意发展，那是相当困难的。

学校不仅是培养学生成长的场所，而且也应该是培养教师成长的场所。多年的办学实践，使我们感受到，岗位成长，岗位育才，是培养教师成长提高的最有效途径。我们的经验主要有：建立目标导向机制，开展定位定向培训，使培养对象能尽快到位，适应不同层次、不同岗位的要求；构建激励机制，营造群体氛围，满足教师的基本心理需求，增强其前进的内在动力；开展多种形式的校本培训：有岗位实践培训，在学校教学、科研中，以互帮互学的方式，综合提高教师的实践素质；有校内课程培训，根据学校实际，开设实用性较强的校本培训课程，把科研成果转化为培训课程，让教师边学边用，对提高教学水平起到立竿见影的效果；还有各类活动培训，通过举办活动，为教师搭建舞台，提供锻炼和实践机会。

课程是学校教育主张、教育追求得以落实的基本载体。教师并不孤立于课程之外，教师自己就是课程，教师能够建构自己的课程。学校通过问卷调查、面对面访谈、集体开会研讨等形式，明确了教师应该从被动的课程执行者变为主动的参与者、实施者、孵化者。我校教师的构成情况如表8-1所示。

表8-1　教师学历结构

表8-2　教师职称结构

表8-3　教师年龄结构

从上述表中可以看出，我校30岁以下教师占学校教职工人数的45%，全校教职工平均年龄约34岁，虽说他们对教育工作的基本规律、原理和教师工作的基本特点等有一定的认识和理解，但是缺乏实际工作的锻炼。我们学校实施了“青蓝工程”，同时明确带培的具体内容与形式，使之清晰化，可操作，并且会定期检测带培效果。

对青年教师的教学业务指导，我们注重抓好一些教学的基本内容注重课堂常识、注重落实“双基”、注重发展眼光。在芙蓉价值观月月讲、事事讲、人人讲，不知不觉中已经植入教师言行、融入教师的血液、嵌入教师的灵魂。

小学不小，未来已来。我们对教师进行五年规划，学校党支部书记、校长就是“班主任”，始终把握战略节奏，负责批阅他们的“生涯规划”。学校还实行“进修制”，想尽各种办法让教师读书进修，并提供发展蓝图，加大中青年教师培养力度把教师的成长当作学校的最高荣誉，把教师作为学校最宝贵的固定资产。

赢得尊重的最好方式就是走向专业自觉，而走向专业自觉的方法论就是学会切换模式，即从我“对”你进行教育的模式切换为我“同”你一同成长的模式，这种模式需要资源与路径的融通，实现教师与学生一同成长，干部与教师一同成长，教师与学校一同成长。

我们鼓励教师进行教育科研，教师们将课题研究与自己的教育教学实际结合起来，积极申报市、区级课题，以小问题、真问题、实问题为切入口，在教学中研究，在研究状态下工作，使教师更好地解决教育过程中遇到的新情况、新问题，这种通过参与学习，慢慢积累经验的过程，非常有利于教师研究能力的提升，同时也是教师倒逼自己成长的一种很好的方式，能使自己聚焦关键问题，找准个人专业发展方向，从而在研究中成就个人的专业成长。

（三）学生资源

学生资源指学生自身的条件。广义的学生资源指学生的主观能动性、学习动机、价值观、情感态度、已有的知识、创意等。狭义的学生资源指课堂表现，包括学生的意外表现、课堂突发事件等。

1.学生资源的表现形式多种多样。一是情感态度，情感态度包括学习兴趣、学习动机、情绪、态度等。二是知识储备，新课程改革倡导教学的整体性，已学的知识应为新知识的学习做铺垫。学生已掌握的知识是他们自身具备的课程资源，如能合理利用这一资源，将对教师选择和优化课程资源提供有利依据。三是个人水平。学生个人水平包括学生已有的认知水平、理解能力和接受能力等。教学的实施以学生已有的水平为基础，学生在学习过程中的领悟、困惑和需求都是教师选择教学资源的有利依据。每个学生的个人水平的差异会碰撞出更多的火花，出现“百花齐放”的现象。个体差异是宝贵的课程资源，能开拓师生的思维，使课堂更加生动、充满激情。四是学习策略。“授人以鱼不如授人以渔。”学习策略是重要的课程资源。只有掌握了合适的学习策略，才能取得令人满意的学习效果。五是课堂突发事件。课堂上时常会发生一些预料之外的突发事件，有时候，突发事件恰好为教学提供了生动有趣的课程资源。

新课程改革提倡“以学定教”，即根据学生的具体情况选择合适的教学方式。传统教学中，教师往往只将学生视为教育对象，却忽视了其课程资源这一角色。学生资源具有创造性的智慧和价值，学生的兴趣、情感、创新甚至错误，都是宝贵的教学资源。学生资源具有以下特点：一是随时性。教师课前准备的教案、教具等属于物质性的教学资源，且都是可知、可控的。学生资源则是通过课堂互动形成的，如学生的回答、创新甚至课堂突发情况等，并非教师预设之内，是随时发生的，不可预知，也不可复制。二是多样性。学生资源有各种表现形式，如学生思想、价值观、情绪和已有知识等。三是潜能性。学生的潜能是巨大的，开发学生的潜能需要教师正确的引导。只要开发出学生的潜能，对教学质量的提高将会有很大帮助。四是发展性。学生资源具有发展性，会随着课堂的进程继续发展，甚至生成新的资源，使课堂教学更加鲜活有趣。

“学情调研”让学习真正发生

林朝雪

学生是一切教学的起点和归宿，学生在参与课堂学习之前，有着自身的基础和经验，这些经验基础对他们的课堂学习有什么影响？教师应如何依据学生的不同起点进行有效教学呢？下面以“分数初步认识”一课为例，谈谈我在“学情调研”中的一点思考。

《分数初步认识》这部分内容是学生在掌握了一些整数知识的基础上初步认识分数的。从整数到分数是数概念的一次重要扩展，分数的初步认识，无论是意义，还是读写方法、计算方法，分数和整数都有很大的差异。

三年级学生对数学概念的认识具有较强的具体性，概念形成主要依赖对感性材料的概括。学生在已经掌握了平均分意义的基础上，对于分数的学习，学生原始认知是怎样的呢？又会怎样用自己的方式来表示心中对分数的理解呢？他们心中对分数的符号又是怎样解读的呢？带着这样的思考，我对我校三年级（1）班的40个学生进行了前测。

以下是我对我校三年级学生的课堂前测：

第一题：两个人分一个苹果，你会怎样分？

全班有39个孩子提到了一人一半，一个孩子在回答中提到了除法，认为“分”就是“除”。可见学生非常熟悉生活中的“一半”，这也就是学生对最原始的理解。

第二题：你怎样表示你得到苹果的多少？

全班38个孩子都回答到了分的苹果是一样多，并用“图”或“半个”来表示得到苹果的多少。其中有一个孩子用0.5表示了半个苹果。还有1个孩子用表示。从回答中可以看出孩子理解的“一半”就是“平均分”的结果。

第三题：你对“一半”的理解是什么？

学生谈到了“一半”就是不完整，不够分，太少了；有的说是平均分成了两份；还有的说用1÷2可以表示“一半”。孩子们的理解中“一半”是“不完整的，是少的”的感受，这也正是在整数不能表示的情况下，需要引出新数的一种需求。

第四题：你能用数学符号表示“一半”吗？

学生的表示方法大致分为：

1.画实物图表示：

2.用几何图形表示：

3.用符号表示：“=”“-”“%”“|”。

4.用数字组合的数学符号表示：

这是个具有创造性意义的活动，分数的历史告诉我们，“它”过去的表示方式兴许就和孩子们创造的是一样的……

第五题：你怎样解释第四题中你的符号呢？(www.xing528.com)

1.直观图形很清楚地说明分成2份的意思，“÷”表示“平均分”。

2.用“=”号表示分成相等的2份；用“-”表示；用“%”表示刀把苹果分成了两个小块；用“|”表示把苹果切开。

3.用中1指一个苹果，÷表示平均分，2表示分成了2份；用中的“1”表示1个苹果，“—”表示从中间切开得到的2份都相等；用表示的，有的学生的解释和1÷2的解释是一样的；有的孩子解释说“2”是分成2份，“/”表示平均分，而“1”表示其中的一份。

学生这些符号的表示中，正是分数意义中某一部分所要表达的意思。只不过他们的表达比较原始，还不够完善，但是每一个创造都有其合理性。特别是有的孩子能够说到平均分、分几份、其中几份来，这已经接近了对分数实质性的理解。

事后，我对部分学生进行了访谈：你知道分数吗？在哪里知道分数的？你能说出分数表示的意思吗？对写出的15个孩子中选择8人进行了访谈，有5个孩子是从来没有听过分数的，在写的时候分子和分母是和规定中“分数”的分子和分母反着写的。有3个孩子曾经见到过分数。

通过以上对于学情的调研，我陷入了深深的思考中。《数学课程标准》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”为此，根据三年级学生的认知特点，我对教学内容进行了适当调整，根据本课教学内容的特点，我设计由实物—模型—数符合学生认知的一条线进行教学，通过学生动手操作，从感知中认识分数，突出分数的本质，教学过程关注学生认知与发展，把学习的主动权真正交给学生。随着社会的发展，学生已经不再是老师心目中的“传统的白纸”，他们有丰富的渠道获取知识和信息。所以，我们在研究教材的同时，更要关注学生调研，可以说“学生调研是提高教与学的质量的前提和必要途径”。

课堂小提问教学大目标

金　萍

陶行知曾说过：“发明千千万，起点在一问。”提问是课堂组织教学的重要组成成分。教学实践证明，若课堂提问的质量好，有利于学生思维能力的培养及学习兴趣的提高，反之则不然。另外提问还有利于教师了解学生对知识的掌握情况，并根据其反馈的结果及时改进教学方法，做到因材施教。实际教学过程中，我们应根据自己的教学目标和班级学生特点采用相对合理的提问方式，从而高效地启发不同层次学生的不同层次的思考，力求做到让每位学生都能在课堂上表达自己的意见或想法。

课堂提问既然如此重要，于是我选取了“小水珠是从哪里来的”这节课对课堂提问进行具体分析，以便促进我的教学。

一、课堂提问分析框架

（一）课堂提问模式分析

从提问者和被提问者的角色以及先后顺序，可将课堂提问分为三种模式即教师提问——学生回答；学生提问——教师回答；学生提问——学生回答。《小水珠是从哪里来的》这节课中各提问模式频率统计如表8-4所示。

表8-4　提问模式统计图

从表8-4中可以看出，这节课“教师提问，学生回答”的提问模式占主导地位，另两种模式在本节课中并未明显体现出来。教师提问—学生回答模式是最为普遍的一种模式，这种模式多以教师的角度来看问题，无法明确知晓学生真正的疑问。学生提问—教师回答模式是让学生主动提出问题，近年来，人们逐渐意识到这样的模式能增强学生的学习兴趣和学习效果。通过观察本节课，发现在课堂中我完全忽略了学生的课堂提问。另外，学生提问—学生回答模式在此课堂中也被忽略掉，学生之间的提问，从思维激发的角度看最具有价值。教师作为组织者，教给学生自己思考问题、解决问题的方法，“授人以鱼不如授人以渔”。在以后的教学设计中，我应在完成教学任务的基础上在课堂中给“生—师”模式及“生—生”模式留有一定的空间。

（二）课堂提问类型的分析

1.课堂提问类型

依据问题可能得出的答案可将课堂提问分为三种主要类型：①回答“是”或“不是”的问题。②以“WH—”为开头的问题，提问者的目的是希望得到一系列的回答。③选择型问题，提问者希望得到选择A还是选择B的答案。依据此标准将本节课的课堂提问分类，见表8-5所示。

表8-5　问题类型及数量

续表

根据布鲁姆的教育目标分类学，依据回答问题所需要的认知操作又可将“是什么”问题细分为了事实型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、评价型问题、创造型问题六大类。其中，事实型问题存在正确答案，学生通过回忆所学知识或直接观察现象就能找到答案。理解型问题要求学生通过对已学过的知识进行解释、举例、概括、比较、得出结论等认知过程，即将知识重新组合。分析型问题一般是已经有了结果，要求学生找出产生这种结果的原因。评价型问题要求学生能根据所学内容和各方面的知识、经验提出个人的见解。创新型问题是开放性的，正确答案不止一个，教师经常使用的提问动词是计划、设计等。应用型问题要求学生把所学概念、原理等知识应用于问题情境中来解决问题。

从表8-5中可以看出本节课中分析型问题较多，占问题总数的32%；其次是理解型问题和事实型问题。

2.问题类型与回答方式的关系

依据学生个体在回答行为中的自主性，将学生回答方式分为集体回答、讨论后回答和思考后个别回答三种情形，有关回答方式的分类见表8-6。

表8-6　问题类型与回答方式之间的关系

续表

从表8-6中可以看出，课堂中的问题基本是采用学生独立思考后个别回答的方式。通过课堂观察，个人回答问题时，课堂参与回答的人数较集中，每个问题提出后，总是班上的几个同学举手回答问题，而在学生经过讨论后回答问题时，参与回答的人数明显升高，学生的积极性也明显提高。另外，课下通过调查学生了解到，在老师提出问题后，若仅仅让学生独立思考回答问题，有些学生会出现不知道这个问题该怎么答或者不确定自己想的对不对的情况，就不愿意参与回答。因而在以后的教学中，有些类型的问题可以让小组讨论后再进行回答，比如分析型问题，这样可以使学生的课堂参与度有所提高。

3.课堂提问技巧

课堂中不同程度的提问，不是所有学生都能理解，即使都理解了也不是全部学生都懂得如何回答，教师的提问技巧可以帮助学生回答问题，以达到课堂提问的效果。本节课中的提问技巧汇总表如下，见表8-7所示。

表8-7　课堂提问技巧

从表8-7中可以看出，不是所有的问题都运用了提问技巧，本节课中应用提示技巧最多，占42.8%；其次是重复技巧，占28.6%。提示能帮助学生顺利回答问题，重复过程其实也是给学生更多的时间去思考，便于学生听清楚问题。但提示技巧和重复技巧均是低级的提问技巧，探究、简化、转述为较高级的提问技巧，探究能激发学生深入思考问题。简化是提示的升级，以提供给学生一个思考点。转述是重复的升级，是换种提问的方式。选择高级的提问技巧，有利于学生更好地解决问题，课堂教学中应多设计一些高级的提问技巧。

4.教师反馈

表8-8　教师的反馈形式

从表8-8中可以看出，不是所有学生的回答老师都给予了反馈，教师的反馈作用是很重要的，反馈能让回答问题的学生了解他们是否正确地完成了回答的任务，而且积极的反馈能增强学生们的信心和学习的动力。由表8-8可知，这节课中老师反馈的表扬较多，其次是追问和复述的反馈形式。表扬的反馈较简单，比如“你分析得很好、你说的很好”，这种反馈比较机械化，很容易让学生觉得老师是在敷衍。

5.课堂提问小组的参与度

图1至图5是基于座位表的记录方法，目的是了解每个小组学生参与回答问题的情况。“√”表示学生举手回答，参与了问题环节；“■”表示举手回答，但未被老师提问。

从座位表中各组学生的回答者反馈来看，多数学生并没有参与到问题环节中，举手回答者的学生分布较集中。另外，从这几幅图中还可以看出老师提问的学生也较集中。课堂提问应该面向全体学生，问题设计要有梯度，有层次，提问学生时也要全面，要坚决避免让少数优秀学生或愿意表现的学生独占课堂上回答问题的时间，要让每一位同学都有机会参与到课堂的每个环节中。

二、课堂反思

1.课堂中应多鼓励学生主动提出问题，打破专一的教师“问”，学生“答”的模式。如今的课堂提倡以学生为主体，学生更有权利在课堂上提出自己的问题，提问本身也体现着课堂上积极参与的过程，科学课本身就是多倾向于探究过程，探究课堂中学生的主体地位要明确，鼓励学生主动提问题，例如常问：“大家有什么问题和想法吗？”并留有一定的时间，将课堂主导的教师“问”—学生“答”模式逐渐转换成学生“问”—教师“答”及学生“问”—学生“答”的模式，使课堂变单向交流为双向交流甚至多向交流。

2.重视讨论后回答，整节课的问题基本都是让学生独立思考后个人回答，并且老师在看到有人举手时，就直接提问，这使得一些学生还没想到答案就失去了一次参与课堂提问的机会，另外，有些学生也因怕说错而不愿参与回答，当然也会有一部分学生在思考时注意力分散，课堂中如果采用小组讨论后再回答，可以使学生课堂参与度提高，小组内成员之间易形成相互督促的学习机制并且在回答复杂问题时，更易获得小组其他成员的帮助。本节课中的创新型问题采用的都是小组讨论后回答，参与课堂回答环节的人数明显较独立思考回答的人数增加。

3.课堂上应该给予积极的多样化的反馈，过于简单机械的反馈会产生不良的影响，同时也会影响学生学习的热情，而积极的反馈能激发学生的学习兴趣，促进学生身心的全面发展。

4.课堂提问要面向全体，切不可集中化，通过座位表记录，可以看出在课堂提问中，有5位同学被提问了4次及以上，这间接地减少了其他同学回答问题的机会，长此以往，势必会影响学生学习热情，在以后的教学课堂中可记录被提问人的名单，并要保证一段时间后，班里的每位同学都被提问过，使每一个学生都感觉到自己有机会参与到课堂活动中来，另外，由于班级中每个学生的知识水平不同，这就需要在教学设计中设计不同层次的问题，并且还需要一些提问技巧的运用，比如可将问题简化或换种问题的提问方式。