心理学研究表明：拓展训练对个体发展有重要影响！

拓展训练项目本身只是我们学习知识与完善自我的一个载体，参加何种项目、达到何种目标以及参与中可能出现的不同认知与偏差，都是我们在设计课程之初必须考虑的。因此应注重参与者在参与拓展训练时的心理感受，同时关注参与者真实的心理反应。将某些可能出现的心理学问题设计在活动之中，参与时自然会有所体现，只是每一个人感受的层次不尽相同而已。

（一）认知发展理论与建构主义

1.认知心理学

行为主义并不重视个体内心抽象的心灵状态，而是将学习物化为刺激与反应间的联结；认知心理学则强调：个体的心理认知在学习过程中扮演着极重要的角色，个体在与环境的交互作用中，会主动选择甚至操纵外在环境的刺激，透过感官觉察、注意、辨识、转换、记忆等内在心理活动，吸收外界信息、建立知识组织。认知心理学的理论内容包括认知结构及信息处理两部分，认知结构探讨知识在人类认知体系中的结构，而信息处理则是提出一套转换模式，解释外界信息融入个体认知体系的过程。

奎连以“语义网络”来解释认知体系的组成与运作。他认为：人类的认知是由许多概念核心所组成，每个概念核心与其他相关概念核心透过关系相连接，一旦某个概念核心被刺激所催动，其所相连接的其他概念核心也依序被“活化”。

信息处理论者则认为：在认知产生上，外界刺激被感官所感知后，保留0.5～2秒的时间，若未做进一步处理则遗忘；若被有限量地选择进入短时记忆区，可再保留20秒左右的时间，之后则被遗忘；但若经复诵、编码等处理，并结合长时记忆区的原有知识，则可进入长时记忆区永久保留。在反应作用的过程中，我们首先读取长时记忆区的知识，送至短时记忆区中保留，再凭借对身体机能的控制，表现为外在的反应行为。

早期的认知心理学者布鲁纳提出“发现学习论”，认为学习是将学生置身在学习环境的刺激中，经由学生自己的探索从而获得知识，因此，教学就是要布置一个有意义的学习环境，并鼓励学生利用自身的直觉思维来达成学习的目的。

奥苏贝尔也认为：学习只能产生在学生本身已有的认知结构上，学习新知会产生个体认知结构的改变。他还提出，知识有高阶与低阶的分别，先有低阶知识才能组成高阶知识。教师如在教学过程中提供高阶、宏观的“先行组织者”，则能协助学生组成知识架构，将新知识纳入原有的认知结构中。认知心理学者加涅对知识和能力进行了深入的探索，将其分为动作技能、态度、言语信息、智慧技能及认知策略五大形态，作为选择教学方式的基础；他还强调教学不应只是提供外在的刺激，教师的教学活动必须基于学生学习心理状态的发展。他发现学生有9种内在的学习需求：感知刺激、预备心理状态、选择有意义的刺激、默记练习、语意编码、检索记忆、产生外显的行为、表现学习的成就以及控制学习的成果。因此，他主张教师要针对相应的学习需要，适时提供9种外在的教学事件，如引起注意、告知目标、刺激回忆已学的内容、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供回馈、评价行为及促进保持和迁移。

瑞格鲁斯针对教学也提出“细化理论”，建议教师在教学时要先协助学生建立学习目标的宏观概图或所谓的“精粹”，然后再就其中的一个主题深入解说其中的“细节”，完成一个主题的细节后，要将教学焦点拉回宏观的精粹，然后再就另一个主题细节深入解说。如此在宏观精粹与微观细节间来回伸缩，可协助学生将知识有效地建立在完整的认知结构上。

从认知心理学的角度去看，外界对人的心理会产生影响，人是为了对应现实中发生的事情，而整理、统合自身的存在。拓展训练的规则与活动计划都是事先制定的，在活动中主要是解决项目中的各种问题。在各个问题的解决过程中，人们会得到各自的认知，并且在体验后与大家分享，以及换位思考别人的认知和自己的差异，可再次学习到知识。

皮亚杰认为，在活动中，个体经历着一个不断同化、适应环境并将外部活动内化为内在心理活动的过程，这就是从认知发展的理论去看问题。

参与拓展训练时，人们针对现实中的问题和事件会提出各种各样的看法，这也是拓展训练的优点所在，参与拓展训练不仅能够帮助参与者适应多种实用性问题，也是更接近生活需要的学习方式，是帮助解决生活需要的问题的根本所在。

建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

皮亚杰和维果斯基是20世纪最早研究建构主义学习方式的两位心理学家。皮亚杰认为，学习是一种双向交互作用的过程，一个人原有知识与新接收到的信息之间出现非平衡情况是学习发生的前提，当新的信息与个人原有知识之间的交互作用以同化或顺应的方式进行时，学习便发生了，而学习的结果不是原有的认知图式得到充实，就是认知图式被构建了新的内容。维果斯基认为，人类社会的历史以及以语言和其他符号系统为中介的社会性活动对个体发展都具有重要的意义，人创造的工具和环境在个体的知识建构中起着关键的媒介作用。个体自我发展和受到他人指导的发展水平之间存在着某种差距，这种差异定义为最近发展区。皮亚杰的个人建构理论、维果斯基的社会活动建构以及最近发展区理论是建构主义中“学与教”理论的最初基础。

在拓展训练中，事先规定好规则并制订了计划后，内容由设置的问题和解决问题的方法所组成。因此，认知心理学的观点很适合心理拓展训练中那些解决问题性的项目。可见，认知心理学是可以用来说明心理拓展训练效果的。

2.以学习者为中心的学习观

现代建构主义的学习观是以学习者为中心的，表现为三个方面：

（1）现代建构主义把学习看作是学习者主动建构内部心理表征的过程

建构主义源于认知发展心理学，它的基本主张是：学习是由个人对外界环境知识的主动建构，由婴幼期的感觉动作基模，透过同化与调适，逐渐发展成为更抽象、更复杂的知识基模。但建构主义后期的发展受到社会学习理论的影响，强调个人必须与真实的社会文化情境互动磋商，才能建构出真实、活用的知识。

“情境学习论”的提倡者布朗等人认为，真正的知识必须存在于具有上下文的情境中，否则会成为“惰性知识”。学习要在真实情境中进行，要以学徒式的方法从做中学，主动探索并从经验中去体会知识的真实意义。

与情境学习论相近的“抛锚式教学理论”是由博兰斯福特所倡导，他们通过制作一套资料丰富并且是真实情境的互动式教学光盘，让教师与学生在此情境中主动探索、应用知识，以解决真实生活中的问题，这个光盘资料就成为师生教学的抛锚点。

“认知灵活性理论”的主张者斯皮罗等人认为，学习必须是从多种角度的信息或多个案例中获取知识的，这样所学得的知识才能应用在多变且复杂的生活情境中，不会失去应用价值。因此，教学要用超链接的方式创造复杂的情境，并以个案教学法来进行真实情境的教学。由于建构主义的盛行，许多教育学者提出了“专题导向学习法”的理论。它是一种问题解决式、探究式的学习法，强调学习活动必须是以一个专题为目标，整合跨学科领域、安排真实生活的情境，并以学生的探索、假设、决策、试验为中心的学习方式。其目的不仅仅是要学习者学到学科的知识与能力，同时也要学到如何应用知识解决问题的方法。

学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。当今的建构主义者更多地强调在具体情景中形成的非正式经验背景的作用，即非结构性的经验背景。(www.xing528.com)

（2）学习过程同时包含两方面的建构

当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。建构主义者认为，建构包含两方面的含义：

①新信息的理解是通过运用已有经验和超越所提供的信息建构成的。

②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不是单纯地提取。建构一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。当今的建构主义者用这种建构来解释学习，不仅说明了知识技能获得和运用中的建构，而且是对于后一种建构的高度重视。

（3）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，因此不同人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的标准和理解

但是，通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，因此在教学时要增进学习者之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，这也是合作学习受到建构主义者广泛重视的重要原因。这些思想是对维果斯基关于社会交往在心理发展中的作用以及“最近发展区”思想的发展。乔纳森在上述建构主义学习理念的基础上，提出了知识获得的教学三阶段：初级知识学习、高级知识学习、专门知识学习。在初级知识阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解主要靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好领域的问题，其中包括大量通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识阶段，开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，可以通过师徒式的引导进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，就必须掌握高级的知识。在专门知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化模式，并且已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

3.促进主动发展的教学观

从建构主义的理念出发构成了基于建构理论的教学观，而建构主义的教学包括理解学习者现有的认知结构，并且提供适当的学习活动去帮助他们。建构主义观的教育者认为，建构主义的学习观与所观察到的大多数教学方法相左。传统教学往往是把其他人的知识和权威的观点强加于学习者，而学习者对于世界的很多理解是与他们所学的内容冲突的。因此针对概念变化的关键成分可以采取特定的教学方法。为了引起学习者认知再构造的动机，教师应当提供机会让学习者思考和表述他们的观点，鼓励学习者挑战和反思同学的观点。教学是在社会情景中形成的，课堂不再是以教师为中心，教师是学习的指导者和探路者，应维持进行学习的适当环境。

（二）实用主义学说

心理学家拉扎鲁斯说：“在当今心理应用领域中，固守某个理论或学派的专家将越来越少。大家都逐渐认可了‘只要能用，不管是什么方法或理论就拿来使用’的做法。”拉扎鲁斯将这种现代心理临床学者称为“实用主义学者”。拓展训练从某种意义上借鉴了这种实用主义的观点，成功地吸取了其中可以运用的部分，并在实践中进行了发展，而不是一味地因循守旧。

拓展训练理论的最后一个方面是感情因素。参加者对拓展训练肯定性的评价与他们的感情或感觉有着很深的关系。良好的自我概念是基于自我能力所形成的，而自我能力是指“精神上健康的、以毫不自满的态度去接触社会的能力”。因此拓展训练比任何教育内容都更接近马斯洛的基本欲求满足理论，基本欲求是指对安全、爱情、自尊感情的欲求。人们由于自身的价值而得到同伴的认可，并通过活动提高自己的自尊感情，所谓“信赖关系的构筑是自尊的基本条件”指的就是这个道理。

拓展教育在学习方面已经被证明是非常重要的。学生除了获得第一手信息外，同时也学到了对他们作为个体成长和发展起着重要作用的一些东西。他们不仅懂得了沟通的价值——不但要学会说，也要学会倾听，在他们交往的过程中，他们还懂得了尊敬的价值。随着这种关系的形成，合作以及努力工作的价值也得到了体现。

（三）行为主义理论

行为主义理论盛行于20世纪前半叶，它摒弃抽象、难以证实的心灵状态，只研究具体可观察的行为。行为主义的主要理论认为，人是被动的、可以由环境来操控的，而学习就是对学习者提供一连串的外界刺激，并形成个体某种特定反应行为的过程。

早期古典制约理论强调：人的行为是由“刺激—反应”的联结所形成，透过对反应行为的增强、辨别或类化，可以制约刺激达成学习目标。后来，桑代克提出的学习三定律：练习律、准备律、效果律，也说明了产生学习的有效途径。操作制约理论大师斯金纳在回馈增强上提出正增强、负增强、立即增强、延宕增强、连续增强以及部分增强等更细腻的操控方式，建立了逐步完成复杂行为学习的塑造理论。斯金纳所提倡的程序教学法及教学机器等，对日后盛行的教学科技有着极大的影响。

行为主义认为学习就是学生行为改变的过程，这种行为的改变是学生在不断实践中总结经验的结果。“从做中学”正如生活中很多技能与知识的获得并非先从书本上得到，而是在现实生活中体验总结得来一样，人的经历带来的体验可以促使人的行为改变。拓展训练虽然是以模拟情境让学生感受，但是在特意设计的情境下足以让学生获得较强刺激的体验，并在理论提升的基础上使自己的行为得到改变。

从行为主义的观点来看，拓展训练的活动将人们的行为引向积极或消极两个方面。在心理拓展训练中会出现很多强化行为的要素，例如同伴之间的相互压力等。从社会学习理论的立场上看，模拟、模仿和代理经验对掌握新的行为都是有效的，因此，心理拓展训练中也加入了模拟和模仿的因素，以期最大限度地运用认识、感情和身体的三个要素，并针对当前的问题引出新对策。

（四）社会学习理论

认知心理学主张，将学习者本身的主观认知加入学习的要素；社会学习理论则强调将学习的焦点从个体本身扩大到包含他人的整个社会中。正如班杜拉所认为的：学习是在环境、学习者、认知行为三个要素的互动下进行。他主张学习的进行要在自然的社会情境下，让学习者与环境充分互动，才能达成学习目标。因此，不但学习者的自我效能及自律是学习关键，学习者还要在社会情境中对他人行为加以观察模仿，从互动中产生学习。

班杜拉提出了“替代式学习”的理论，他不完全赞成行为主义的刺激—反应联结论，他认为学生在学习时有其自主性，因此，即使学生个体本身并未亲身经历行为后的惩罚或奖赏，单凭观察别人行为表现带来的奖惩后果，或是听到别人对某种行为是非好坏的批评，学生也能因此学到何时何地该如何表现。这种凭借对楷模的观察产生模仿的学习，主要包含注意、保持、动作再现与动机四个阶段。在注意阶段，学生注意到观察对象所表现的行为，并了解该行为的意义；在保持阶段，将观察所见转换为表征性的心像或语言符号；在再生阶段，将观察对象的行为，以自己的行动表现出来；最后，在动机阶段，学生会在适当的时机将学得的行为表现出来，完成学习。而维果斯基提出了社会认知发展论，在个体的认知发展上，他将学习者现有能力和未来能学得能力之间的差距称为“最近发展区”，这也就是学习者已有能力与潜在能力之间的距离。维果斯基主张，在社会中的互动是个人认知发展的关键，特别是学童，他们先有外在的、社会层次的文化发展，再产生内在的、个别层次的文化发展；而要有充分的认知发展，事件或问题的本身并非重点，关键是要基于社会中的互动，发展出较高层次的认知程序。

协作学习理论是社会学习理论在教育上的应用。协作学习论的实施者主张，将学生依性别或能力等条件混合编成多个小组，透过小组内学生的彼此分工合作与互相切磋，共同达成学习的目标。协作学习理论不仅改进了传统教学法缺乏同伴互动、导致不利于社会化的缺点，更重要的，在小组合作的过程中，学生居于主动的地位，通过能力与经验相近的同伴间互动，对知识概念更加容易接受与吸收，学生间的互动回馈也更丰富、多元，从而得到较好的学习效果。