高职体育素质教育课程改革研究成果

（一）中国儒家的学习思想

从理论层面上讲，成为体系的体验式教育理论和实践大多源于西方，中国在这方面的研究则相对滞后，但并非全无。在拓展训练业内中流传着这样一句话：“我所听的，我可能会忘记；我所看的，我可能会记住；我所做的，我一定会理解。”译成中国古文应该是：“吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟”。虽然我们在古籍教育论著中已经很难找到原文出处，但我们却可以从儒家学说中看到无数类似的思想火花。

孔子是中国传统文化的杰出代表，孔子的教育思想则是中国优秀传统文化思想宝库中的璀璨明珠。因此，了解孔子教育思想的基本体系，探求孔子教育思想与现代拓展训练理论之间的渊源，对于传统继承、理论创新都有重大意义，在我们高呼素质教育的今天，孔子的思想更加值得所有教育工作者学习。

1.孔子教育思想与拓展训练的理论基础

孔子的社会理想是要实现人与人之间充满仁爱的大同世界，而为了实现大同世界，并将仁爱思想灌输到广大群众之中，就需要一大批有志于弘扬和推行仁道的志士和君子。这类志士和君子既要有弘道和行道的志向，又要有弘道和行道的德才。

志向是指：“笃信好学，守死善道”“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”。德才是指：具有智、仁、勇、艺、礼、乐等六个方面的德行与才能。可见培养具有上述弘道、行道志向以及德才的君子和志士就是孔子的教育理想。

“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，是孔子对教育作用的理论概括。通过“格物、致知”做到“诚意、正心”，即树立正确的伦理道德观念从而达到修身的目的，也就是形成完善的人格，是教育对个人发展所起的作用。在此基础上，每个人都应当积极为促进各自家庭的和谐美满以及国家的繁荣稳定而努力做出自己的贡献，这是教育对社会发展所起的作用。

对于教育对象，孔子倡导“有教无类”，即教育不分年龄长幼、不论出身贵贱，他主张人人都应有接受教育的权利。在等级森严的奴隶社会末期，孔子对教育对象的论断中所包含的民主因素和公平意识是十分难能可贵的。

孔子围绕既定的育人目标确定了被称为“六艺”的教学内容，即“礼、乐、射、御、书、数”六门课程。“礼”用于维护各种人伦和道德规范；“乐”是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，礼乐互为表里，共同完成德育任务；“射”是射箭，“御”是指驾驭战车的技术，这二者都应归入基本技能的范畴；“书”包括识字和自然博物的常识，相当于现代的文化科学知识；“数”的教学不仅指一般的数学知识，还包括天文地理阴阳历法。作为教学内容的“六艺”，涵盖了道德修炼、知识传授和能力训练三部分，且强调“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”把“学会做人”即德育，放在基础和首要的地位。对于教学内容的实施（即教学过程），孔子明确提出应划分为“学、思、习、行”等四个阶段，前两个阶段是习得知识的过程，后两个阶段则是知识外化的过程——将所学知识应用于实践即“躬行践履”。孔子是第一个将“学思结合、知行统一”等观点纳入教学过程的教育家，他的这一思想为儒家后学所继承和发展，并以孔子名义总结出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，其中“博学”“审问”属于“学”的过程，“慎思”“明辨”是“思”的过程，“笃行”则是“习”和“行”的过程。这五个阶段在一定程度上体现了教学过程的内在联系，是中国最早提出的教学过程阶段论，对我国古代的教学活动起到重大的影响，甚至对我们今天的拓展训练依然具有指导意义。

孔子在教学方法领域的创造更是闻名中外，成就辉煌，其循循善诱、因材施教，学思结合、知行统一，不愤不启、不悱不发，温故知新、循序渐进，叩其两端、举一反三等著名论断千古流传，至今仍对各级各类学校的教学活动有着积极而深远的影响。

孔子晚年，皓首穷经改编出的“诗、书、礼、乐、易、春秋”合称为“六书”，是我国第一套完整的教科书，后被荀子尊称为“六经”，除“乐”经失传以外，其余五经在我国两千多年的封建社会里一直是官学和私学中的基本教材。

孔子在教育目标、教育作用、教学对象、教学内容、教学过程、教学方法乃至教材建设等方面都有卓越的建树，不仅为我国儒家教育思想体系的形成和建立奠定了坚实的基础，在世界教育史上也具有十分崇高的地位。

2.特色鲜明的道德教育与拓展训练的实践方向

孔子的道德教育有以下两个鲜明特色：

一是德育的针对性，突出德育的根本。“君子务本，本立而道生”“教会做人”不仅是孔子提倡的德育目标，也是当代教育所提倡的德育目标。“务本”就是学会做人，学会做一个有仁爱之心，能“泛爱众”和“博施于民而能济众”的人。孔子特别重视道德的作用，甚至存在着把知识纳入道德范畴的倾向，认为“君子不重则不威，学则不固”，即没有高尚道德品质的人，知识也不可能持续发展。“智及之，仁不能守之，虽得之，必失之”，是指即使达到一定的水平，不能以高尚的道德品质加以保持，知识水平也会下降、倒退，以至完全丧失。孟子进一步发展了孔子关于德育的根本的思想，提出要“教会学生做人”的思想，并指出，要做一个真正合乎道德规范的人必须具备完美的人格，实施德育的过程就是塑造和完善人格的过程，造就人格是德育的根本任务。

二是德育的有效性，重视德育的途径。孔子的道德教育不仅注意突出根本，有明确的德育目标——造就理想人格，而且提出了达成这一目标的具体途径和方法：“由近及远，推己及人”，其具体实施步骤则是：孝、悌、忠、信。即先从自己最亲近的人开始培养仁爱之心，然后向纵、横两个维度逐步扩展。指出要在对父母尽孝的基础上，扩展为对师长的敬爱、对子女的慈爱、对兄弟左右的关爱、对朋友的诚实守信以及对国家的忠诚，最终实现将仁爱之心进一步奉献给整个社会，达到“泛爱众”的要求。

“孝悌”是孔子道德的中心与出发点，而“泛爱众”则是其最终目标与归宿。这样的道德教育方法、途径由于步骤清楚、明确，所以有很强的可操作性，再加上每一步都是按照由近及远，由亲至疏的顺序，从易到难，符合情理，便于学生躬行践履，避免了使人产生“说教”或“灌输”的生硬感觉。

3.关注和重视授课规律与拓展训练的教育契机

2500年前的春秋末期，心理科学尚未问世，人们对心理现象的认知水平低下，孔子能够敏锐地观察出人们在学习过程中的种种心理活动，并对这些心理活动做出深刻分析，在教学过程中加以灵活运用，从而取得良好的教育效果，这在中外教育史上都是具有里程碑意义的。

重视学习动机——“吾十有五而志于学”，说明孔子认识到求学需先立志，即先解决动机问题，才能使学习具有内在的驱动力。

放大兴趣效应——“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，说明孔子已认识到学习的内驱力不仅与动机有关，还与意志和情感有关，并且把学习的心理境界按内驱力大小分成三个层次：想学、好学、乐学。

捕捉情感契机——“不愤不启，不悱不发”，孔子发现“愤”和“悱”是学生在学习过程中遇到疑难问题时必然要出现的两种心理状态，并指出，这正是教师进行启发引导的最佳时机。

关注认知差异——孔子指出，人的智力有智、愚之分，人的性格有鲁、雅之异，人的心理状态有勇进与退缩之别，每个人的潜质也有不同的发展趋势，因此教学中必须根据这些不同的心理特点因人施教，才能获得理想的教育效果。

4.丰富的教学方法开创了拓展训练的基本手段

孔子作为伟大的教育家，他的教学方法的多样性和教学艺术的精湛高超，至今难以有人能望其项背。

（1）启发诱导，以学生为主体

对“启发式教学法”，拓展训练指导教师都不陌生，西方学者多以为这是苏格拉底的贡献。事实上，孔子不仅一贯倡导启发式教学，而且“启发式”的名称本身就是孔子的首创。此外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富和深刻，也是孔子教育思想中极为重要的一部分。另外，孔子比苏格拉底大82岁，是当之无愧的“启发式教学”创始人。

孔子在长期的教育实践中认识到，要使学生获得广大博深的学问就必须依靠学生自觉地思考，从而发挥他们的主体作用。于是他总结出了“不愤不启，不悱不发。举一隅，不以三隅反，则不复也”的著名论断。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未通达时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给予指导，帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但结论尚未成熟，思路尚未明晰，处于意欲陈述而又难以准确表达的一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生理清思路，选择恰当而准确的语言予以表达，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会出现的两种矛盾心理状态，或者说是两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。孔子让教师或学生自己提出问题，学生自主思考，等到学生处于“愤”“悱”的心理状态，启发的契机就出现了，这时教师只要适时点拨，就能使学生柳暗花明，豁然开朗。以上分析可见，孔子的启发式教育是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，自主提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，教师的作用只是在于指导促进。而孔子在这句话中关于“启”“发”的议论，就是我们今天“启发”一词的最早起源。按照朱熹的解释，孔子这句话的意思就是：如果一个人不发愤求知，我是不会开导他的；如果一个人不是到了自己努力钻研、百思不得其解而感觉困难的时候，我是不会引导他更深入一层的。

不难看出，孔子这种启发式教育精神的实质就是，要将学习的主动权交给学生，目的是拓展学生的思维，使其学会举一反三；教师在教育活动中只起引导作用，即对学生有目的地引导和及时地启发。孔子的启发式教学有着更为深刻的认知心理学基础，符合学生的认知规律，认知活动中学生的自主性得到尊重和凸显，因而具有更高的理论价值，这些理论正是我们今天拓展训练的“从做中学”和“体验式学习”的重要源泉。

（2）寓教于乐，兴趣导航

传统课堂教学，教学方法单一，教学模式一成不变，学生的厌学情绪无处不在，逃学、失学现象屡屡发生，归根结底还是在于“没有兴趣”。一个学生没有了学习的兴趣，在学习的过程中体验不到快乐，即使有再高的智商也不能获得丰富的学识和渊博的知识。学生在学习的过程中，只要保有对学习的兴趣，就可以不断地体验到学习带来的快乐，并坚持不懈地努力下去，即使暂时的成绩和状态不理想，总有一天，他会学有所成，学有所用。

在寓教于乐这一点上，孔子的教学方法给了我们很大的启示。孔子是乐学（愉快教学）的积极倡导者，他深知：要博学，必须愉快地学；要学习得好，必须心情舒畅。所以启发学生说：“学而时习之，不亦说乎”，指出学习是一件快乐的事。他还把乐学作为治学的最高境界，提出：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。并且将“知之”“好之”“乐之”这三种学习的态度相比较，一层深入一层，说明乐学的效果最佳。孔子善于培养学生学习的兴趣，总是能够巧妙地将学生引入一个个“引人入胜”的境地，使他们感到美不胜收，学起来轻松愉悦、“欲罢不能”。

孔子对学生十分关爱，与学生关系也十分融洽，从不摆教师的架子，总是与学生平等地讨论问题，而且能够“不耻下问”，教学态度谦和、民主、诚恳、友爱，教学气氛轻松愉悦。今天，我们更应该像孔子那样与学员民主、平等的相处，投入真诚的情感，做到爱生如子。

“兴趣是最好的老师”，因此教师应该给学员更多的肯定和表扬，创设轻松、愉悦、和谐的教学情境和氛围，从而使拓展训练活动更加地活跃有趣，达到最佳的教育效果。

（3）讲究学法，培养习惯

目前，每一位教育工作者都已经认识到正确的学习方法的重要性，而学思结合的学习方法，也是孔子最为强调的。孔子要求学生多闻多见，即“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔”；要求学生“敏而好学，不耻下问”；学习时要循序渐进，即“无欲速，无见小利，欲速，则不达”；要有恒心，即“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也”；学习之余重视温习，即“学而时习之”“温故而知新”；在学习方法方面要将学习和思考结合起来，即“学而不思则罔，思而不学则殆”。孔子非常注重学习方法的指导，其目的是培养学生良好的学习习惯，让他们学会自主学习。学习方法的指导比知识的灌输更为重要，好的学习习惯能让学生一辈子都受益，比只会课本上的那些知识要点强多了。让学生学会学习，是一个无止境的课题。

（4）躬行践履，学用结合

孔孟所主张的修养方法，并不是脱离群众、脱离实践的“闭门思过”，相反，孔孟这套修养理论在强调“自省”“克己”和“慎独”的同时，还非常强调“忠恕”和“中庸”。如上所述，忠恕的出发点是将心比心，推己及人，设身处地为别人着想；中庸则是要和谐人际关系，这两方面的修养都不能脱离周围的人群，不能脱离社会。除此以外，孔孟还非常强调身体力行，躬行践履，强调通过在严酷的环境中去锻炼成长，去完善自己的人格。《论语》开宗明义第一句话就是，子曰：“学而时习之，不亦说乎？”“时习”就是经常练习、经常实践的意思。孔子一贯重“行”，在言与行的关系上，他明确主张要“听其言而观其行”。他告诫学生，衡量人的品德不能只听其言论，而应看其实际行动。他认为学习的目的在于“行道”，即“君子学以致远”“行义以达其道”。只有“行”才能使“道”变为现实。孔子所说的“道”就是他的仁学或称仁道，即通过向全社会传播仁爱思想来实现人人相互敬爱的天下为公的大同世界。为了做到躬行践履，孔子要求学生要做到言行一致，“言必信，行必果”，要以“言过其实”及“躬之不逮”为耻。在孔子的严格教诲下，孔门终于形成崇尚力行的风气。后来，孟子继承和发扬孔子的“力行”思想，进一步指出：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”就是说，要想担当大任或开创伟大的事业，对于道德的修养不仅要身体力行，还要能自觉地接受各种严酷环境的磨炼和艰难挫折的考验。这样才能获得卓越的才能，形成完善的人格，达到崇高的道德境界。孟子的这一光辉思想具有巨大的教育意义，它不仅成为儒家学者自我修养的座右铭，而且成为我们中华民族的伟大精神力量。

5.影响深远的教学理念与拓展训练的生命活力

近、现代的教学思想可谓流派纷呈，种类繁多，但是若从本质上区分，不外乎以“学生”为中心和以“教师”为中心。

以“学生”为中心教学思想的代表是建构主义理论，它既是一种学习理论又是一种教学理论，其核心强调了学生是认知过程的主体，是知识意义的主动建构者，而不是教师灌输的对象。因此在教学过程中必须强调以学生为中心，要让学生主动去发现、去探索。不难看出，这种以学生为中心的建构主义思想和孔子提出的启发式教学法的理论基础十分相似。

以“教师”为中心的教学理论已有几百年的发展历史，至今仍在世界范围内各级各类学校的教学领域中占据主导和支配地位。最有代表性的就是奥苏贝尔的“有意义接受学习理论”，这一理论要求教师能够在当前所教的新概念、新知识与学生的原有认知结构（即学生大脑中长期形成的知识与经验系统）之间帮助学生建立起某种联系。如果能够建立这种新、旧知识之间的联系，学生的“接受式学习”，即教师的“讲解式”和“传递式”教学就是有意义的，否则就是机械的死记硬背、囫囵吞枣。换句话说，能否让学生建立起新、旧知识之间的联系是达到有意义地学习的关键，也是奥苏贝尔理论的核心。事实上这个“核心”在孔子的教学思想中也早有体现，《论语》中有两段话可以为证：

一是“告诸往而知来者”。这句话的意思是：告诉你过去可以推知未来。这里的“往”表示过去的知识、经历，即原有认知结构中的“旧”知；“来者”指未来的事物，包括尚未了解的事物，也就是“新”知。这句话旨在阐明“新”知与“旧”知之间有着密切的联系，要了解、掌握“新”知也就必须将它和“旧”知联系起来。

二是“吾有知乎哉？无知也，有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉”。这段话的意思是：我有知识吗？我没有知识。有一个乡下人来求教，我一无所知，我就从他提出的那个问题的来龙去脉、始终本末中去探求，然后尽力替他解释清楚。

孔子的学生荀子所提出的“知之不若行之”，以及后来朱熹将“行”作为一种教育原则；王夫之的“知行相资以为用”的著名说法，以及“耳听为虚”“眼见为实”“实践出真知”这类躬行践履的学习方式，都对对后世的学习观念和教育思想有着极大的影响。这不就是对体验学习的认知吗？因此，我们有理由说，中国儒家的教育思想是拓展训练最古老、最根本的思想渊源。

（二）杜威的经验主义与从做中学的教育理论

约翰·杜威（John Dewey）是实用主义的集大成者。他的教育哲学与古希腊柏拉图的古典教育哲学、启蒙时期卢梭的自然主义教育哲学、近代康德的国家教育哲学一起，被称为西方教育史上的四座里程碑。(www.xing528.com)

杜威教育理论的核心可以概括为：“教育即生活”“教育即生长”以及“教育即经验的改造”三个教育命题。

杜威提出“教育即生活”，主张教育本身就是要能够满足学生兴趣的需要，为学生所喜爱。他反对传统教育关于“教育是生活准备”的理论，更反对借口“生活准备”而漠视学生，给学生实施脱离社会生活又脱离学生生活实际的所谓教育。

杜威提出“教育即生长”的主张，旨在揭示一种新的学生发展观和教育观，是与旧教育中消极对待学生，不尊重学生现象的决裂宣言。在杜威看来，要使学生健康生长，就要尊重学生，一切教育和教学都要与学生心理和生理的发展要求相适应。当然，尊重不等于放纵，正如杜威曾经强调过的那样：“如果只是放纵学生的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’，因为‘生长’并不是消极的结果。”杜威提出“教育即生长”的根本目的在于“将学生从被动的、被压抑的状态下解放出来”。

杜威提出“教育即经验的改造”的命题，是因为在杜威看来，学生的“生长”是一个持续不断的社会化过程，是学生内部心理条件和外部社会条件相互作用的结果，这种作用是通过经验产生的。在杜威的理论中，所谓“经验”就是人的机体与环境相互作用的过程，是人们获取知识、形成能力、修养品德的有效载体，也是人们运用智慧解决问题的过程。正是基于这样的理念，杜威提出“生长的理想应归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。”

杜威教育改革的目标直指传统教育中“三脱离”的弊端，即“教育与社会生活的脱离”“教育与学生生活的脱离”和“教育理论与实践的脱离”。他企图通过教育改革解决现实生活中已经出现的各种社会问题。为此，他便从经验论的哲学出发，反对将成人和专家编著的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以直接经验为起点。他之所以如此主张，是因为教材仅仅是前人积累起来的系统的间接经验，远离了学生的生活和经验。按类别和学科系统编订的教材肢解了学生从现实生活中得到的经验，因而难以激起他们学习的兴趣和愿望。他主张改变学校中“教师讲学生听”的旧模式，转变为以师生共同活动、共同经验的新方式。他还主张在活动过程中要把知识的获得降到次要位置，因为“知识仅仅是已经获得并储存起来的学问，而智慧则是运用学问去指导人改善生活的各种能力”。将注重结果变为注重过程，注意培养人的思维能力和掌握科学的思维方法，成为杜威教学理论的重要特点。比较杜威的教育理论和它所批判的传统教育，二者的区别就在于“传统教育以知识为目的并以知识来扼杀智慧，杜威则以智慧为目的并以知识来增进智慧。”

19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，其创始人杜威（1859—1952年）在1916年出版了《民本主义与教育》，其后他的《体验式艺术》和《体验与教育》等书从体验的角度对学习的作用进行了阐述。杜威从实用主义出发，反对传统教育中以学科教材为中心和脱离实际生活的教育模式，主张学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”和“从做中学”的学说。这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，虽然带有一定的经验主义色彩，但是他的“从做中学”思想对后来的教育始终有着较大的影响。

杜威教育思想中的“从做中学”就是今天拓展训练最基础的理论。

（三）库尔特·哈恩的教学思想

库尔特·哈恩在德国南方塞兰学校担任校长时期，由于受到18世纪“大学教育从实践开始学习，学生学会的知识记忆很牢”等理念的影响，他提出了自己的想法，并用“从做中学”的方式来实践他的教育思想。后来，以落水海员的生存训练为契机，哈恩创立了外展训练课程，将自己的“在体验中学习”的思想运用于实践，并且得到迅速的传播和发展，以及越来越多人的认可。

库尔特·哈恩认为：“我们实际上比自己想象的强大得多，如果我们能看到这一点，我们将无法满足现状。”在他看来，培养学生的能力远远比知识的传授更重要。1920年，库尔特·哈恩在德国创办了塞兰学校，开始了蕴涵自身思想观念的教学实践。1933年，哈恩作为塞兰学校的校长，遭到了纳粹党的不断攻击和暗杀威胁，被迫离开德国。即使移居英国后，他依旧计划着建一所学校，来培训年轻人的技能，培育其同情心、诚实、自主性、探险精神和服务意识，其教育哲学是基于当代社会培养个人的发展之上的。1934年，他建立了戈登斯通学校。

哈恩的教育目的是让学生在这个时刻变化的世界里能够扮演一个完美的、积极的、富有人道主义精神的国际公民。

哈恩认为，当时的青年有6个弱势：①由于交通工具的改善，身体健康在走下坡路；②袖手旁观者增多，青年进取心和事业心逐渐衰落；③现代生活的焦躁不安使得记忆力和想象力正在衰退；④随着传统技术逐步被取代，技能和兴趣也在衰退；⑤由于不断使用刺激物和镇静剂，使得自我约束、自我训练能力大大降低；⑥社会媒介的导向使得人道主义正在衰退。

对现代青年出现的种种弱势，哈恩提出了4种矫正方法：①身体训练，例如参加一些锻炼、比赛等，通过身体的训练来提高大脑的判断力，增强纪律性等；②探险，例如在海洋或陆地上，参加一些长途的、有挑战的、考验耐力的活动；③设计，例如搞一些手工艺创作，提升自己的设计、创新能力；④救援服务，例如海上救生员、战争救护员、急救人员等。他在近15年的教育生涯中，努力实践着自己的教育理想。学校的教育思路完全围绕学生个人的发展展开。具体表现在四个方面：国际主义；挑战；服务；责任感。

其中的挑战是通过户外教育来实现的。戈登斯通学校的格言是“能够做得更好”。挑战那些先天的不足和细微的弱点是学校的精神所在。这些挑战是在保障安全的前提下对学生进行忍耐力、勇气和自律性的锻炼。然而，在当今社会，更多的挑战来自如何与人有效沟通合作方面，这些方面又都是通过在海里、在山上的户外教育课程来实现的。

他通过设计和实施《航海训练》课程，训练学生的团队合作能力、领导力，把个人挑战上升了一个高度。在拓展训练课程中，他安排的内容有：户外徒步、独木舟、登山、身体锻炼以及与爱丁堡公爵奖挂钩的探险活动、山地救援服务。这些项目不是选修的，而是必须体验的课程。

塞兰学校有7条规定：①给孩子们条件和机会让他们去自我发现，去实现自我；②一定要使孩子们有成功和失败这两方面的不同体验，让孩子们学会面对成功和失败；③给孩子们在大环境下学会谦逊和自我控制的机会，要给他们学会在追求目标过程中忘记自我的机会；④给他们充分思考的时间，这一定是一个安静思考的周期；⑤训练想象力，展现出学生的一种参与和计划的能力；⑥使游戏和体育项目与课程结合，利用游戏导入课程，营造轻松的学习气氛；⑦有钱有势人家的孩子可以免费入学，有利于麻痹他们对财富和地位的一味追求。

在库尔特·哈恩的学校里，有10条外展学习课程设计原则，这些原则囊括了人道主义、探险精神等，最终指向学习。这不仅是库尔特·哈恩以及其他教育界领袖们思想精髓的体现，也是办学理念在外展学校的广泛应用。这10项原则是：自我发现永远都放在首位；要有自己独到的见解；对学习要负责任；移情作用和人道主义；要有成功和失败；合作与竞争并存；差异与内涵；在大自然中进行；安静与反思；服务与同情。

今天，库尔特·哈恩的教育思想在外展训练中已被充分落实并表现得淋漓尽致。

（四）拓展训练理念与现代教育四大支柱

1.教育四大支柱的内容

教育的四大支柱是国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的一份报告中的核心内容。报告是该委员会根据现代社会面对的矛盾和未来教育面临的挑战，由15名来自各国的权威专家经过3年多的研究而提出的。报告的内容涵盖了未来教育改革和发展的各个方面，并结合理论与实际提出了迎接挑战的对策，其观点之新颖、深刻被专家们称为是“里程碑性的教育文献”。该报告提出了“教育的四大支柱”的新构想，认为教育要适应未来社会的发展，必须围绕四种基本学习能力来重新设计、重新组织。这四种学习能力是：

①学会认知——目的是使学生学会如何学习，即掌握认知的手段，而不在于知识本身。

②学会做事——使学生具有在一定环境中工作的能力，这种能力包括如何对待困难、解决冲突、组织管理和承担风险等多方面的综合能力。

③学会共同生活——使学生学会设身处地去理解他人，从而消除彼此间的隔阂、偏见与敌对情绪，与周围人群友好相处，并且从小就要培养学生为实现共同目标与计划的团结合作精神。

④学会生存——为适应社会的迅速变革与发展，应使学生学会掌握自己命运所需的基本能力，即思考、判断、想象、表达、情绪控制和社会交往等方面的能力。这些能力既是个人为完善自身的个性所需要的，也是作为社会成员发挥自主性和首创精神进行革新与创造的保证。

国际21世纪教育委员会认为，上述四个学习能力方面的培养，对于塑造年轻一代的品德、能力素质和解决现代社会的基本矛盾有至关重要的意义，因此在其报告中把这四种学习能力的培养称之为“教育的四大支柱”。

2.四大支柱的主要特征

教育的四大支柱是国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织所提交报告中的核心内容。该报告除序言外，分“前景”“原则”和“方针”三部分。第一部分（前景）分析了目前全球面临的问题及未来的前景。这些问题是：人口压力愈来愈大，男女不平等，妇女文盲率居高不下，人们的社会责任感和民主参与意识较弱，失业率上升，毒品、走私、贩卖人口、恐怖主义等犯罪活动猖獗，世界经济的不均衡发展导致穷国与富国之间差距扩大，发展中国家的人才大量流失，民族之间、宗教团体之间矛盾加深，核威胁与军备竞赛并未因冷战结束而消失，单纯追求提高生产率的经济增长模式导致可耕地和可饮用水日益减少，森林被大批砍伐，海洋变成巨大的垃圾桶，资源短缺、环境污染日趋严重。

关于未来前景，“报告”为人们描述的是：

随着民族之间、各宗教团体之间和国与国之间各种潜在紧张关系的加深和其他社会矛盾的激化，暴力与冲突随时有爆发的可能，未来是“危险重重”的世界；

随着环境污染，不可再生的资源愈来愈短缺，未来将是人类生存条件受到愈来愈严重威胁的世界；

随着多媒体与Internet等新信息技术的普及，未来将是信息化的世界——纵横交错的传播网和人机交互技术，使人们能在全球范围内，不受时空限制方便地进行对话、讨论和交流信息、知识，从而为教育革新创造了条件。

以上三方面的前景对未来教育提出了新的挑战。前两种前景要求未来21世纪的人才应是具有更多发散性思维和创造性思维的创造型人才，而不应当是只知接受教师传授的知识，只会记忆与背诵前人经验的知识型人才。第三种前景则要求教育一方面要有效地传授与新技术发展水平相适应的新知识、新技能，这是造就未来人才的基础；另一方面又要使人们具有判断力，以免被瞬息万变的信息海洋淹没。

如何迎接这些挑战，报告在第二部分（原则）中提出了两条原则性的对策：第一条就是关于“教育的四大支柱”，即教育要围绕培养年轻一代具有四种基本的学习能力来重新安排；第二条是要实施终身教育，即把四种学习能力的培养贯彻到一个人从童年到生命终止的一生中去，贯彻到社会各行各业的所有人群中去。

第三部分（方针）是具体落实四大支柱的各项方针政策。“报告”从基础教育、高等教育、职业教育、教师的地位与作用、教师培训、政府部门和社会机构如何从政策、管理和财政等方面给予教育以支持，以及如何促进教育领域的国际合作等各个方面，对有关的方针政策做了全面的阐述。

“教育的四大支柱”是国际21世纪教育委员会为解决全球面临的种种问题与危机从教育角度提出的基本对策。由于该报告对目前全球面临的问题做了较深刻的分析，“四大支柱”本身又有比较丰富的内涵和较坚实的教育科学理论基础，加上该委员会有很高的权威性（委员会主席是法国的雅克·德洛尔，他是前欧洲委员会主席；委员会成员中有多位担任过国家教育部长或是总统的教育顾问），所以该报告在1996年发表后在国际上引起较大反响，并受到教育界的高度评价。

“四大支柱”是指能支持现代人在信息时代有效地工作、学习和生活的四种最基本的学习能力，即学会认知、学会做事、学会共同生活（与他人一起生活）、学会生存。但是这四种能力并非平行并列的，其中有一种是作为基础来强调的能力，这就是“学会共同生活”，其余三种能力则是学会共同生活所不可缺少的基本因素。正如国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔在报告“序言”中所指出的：

生活的传统范畴发生深刻变化之后，迫使我们要更好地了解他人，更好地了解世界。人们有相互了解、和平交流以及和睦相处的需要，这几方面正是我们的世界最为缺少的。基于这种立场，委员会进一步强调了它是教育基础的四大支柱之一，即通过增进对他人及其历史、传统和精神价值的了解，学会共同生活。委员会渴望能树立一种新精神为其奠定基础教育。委员会并没有因此而忽略教育的另外三个支柱，而是认为它们是学会共同生活的基本因素。

四大支柱并非平行并列而是一个基础与三个因素的关系。在三个基本因素（学会认知、学会做事、学会生存）中，第二种因素是指学会在一定的环境中为完成某种任务所需的工作能力；第三种因素是指学会适应社会迅速变化与发展所需的应变能力，即自我生存所需的能力；只有第一种因素是与获取知识有关的，而且强调的是要使学生学会如何学习，即掌握认知事物的手段与方法，而不是系统化的知识本身。由此可见，教育的四大支柱与传统的学校教育相比有以下几个主要特征：

（1）“四大支柱”强调以“学会共同生活”作为教育的基础

前面已指出，学会共同生活就是要学会设身处地去理解他人，要与周围人群友好相处，并从小培养为实现共同目标而团结合作的精神。众所周知，“人与人相处之道”是伦理道德的核心内容，所以，这里涉及的是伦理道德教育，目的是要建立良好的人际关系。强调将“学会共同生活”作为教育的基础，就是强调要把“道德教育”作为教育的基础。这正是当前全球学校教育所普遍忽视的——片面强调智育、单纯追求考试分数，也是当前各国基础教育的通病。而我国长期受应试教育影响，在这方面也存在着这类问题。

（2）“四大支柱”对于智育不仅强调知识的学习，而且强调实际能力的掌握

传统学校教育在“智育第一”的前提下，强调的只是书本知识、理论知识的重要性，而对实际工作能力与适应能力的培养不予重视。“四大支柱”则把这些能力的培养，放在“学会共同生活”所不可缺少的基本因素之一来加以强调。不仅要求学会做事（能在不同环境下胜任并愉快地工作），还要求学会生存（具有适应社会变化、发展的应变能力）。

（3）“四大支柱”对于知识的学习，强调的是让学生掌握认知的手段、方法，即学会如何学习，而不是系统化的知识本身

由于信息时代知识急剧增长（形象化的说法是“知识爆炸”），若是像传统学校教育那样只强调对系统知识本身的学习与掌握，那么学到的知识大部分会很快过时，无法适应社会发展的需要。只有让学生学会认知，学会学习方法，才能在进入社会以后，通过自学继续学到工作中所需的各种新知识、新技能。

正是由于“四大支柱”具有强调德育为基础、重视能力的培养以及让学生学会认知的三大特征，所以能较好地适应信息社会发展的需求，与传统教育相比，更显示出其积极意义。这就不难理解，为什么它刚一提出就受到国际教育界的普遍重视与欢迎。而拓展训练与教育四大支柱的内涵具有异曲同工之妙。