纯粹语文教育：解析研究性学习操作误区

随着研究性学习的深入推进，研究性学习作为一种学习方式，在学科教学中渗透扩张，无所不在，无所不能。在实施操作中，也逐步暴露出较多的误区。普遍存在对研究性学习随意化、浮泛化、形式化和失控化等问题，直接导致传统课堂教学功能的弱化，影响到课堂教学的实效性，导致学风的破坏。背离了课程设置的初衷，也成为研究性学习很难向更深层面发展的阻碍。本文拟从批判的角度，对上述问题作一反思。

盲目随意化。一是选题片面盲目。突出表现在研究选题上的片面性，选题要么避难就易，要么随意提升探究水平。知识结构被肆意地更改，脱离了学生已有的知能结构。个别选题观点偏激、以点盖面或重点不突出，甚至没有明确的是非观念。在确定教学案例时主观随意性也很突出，忽视了学生的探究乐趣，因此也就很难体现出课题的探究价值。二是活动简单随意。把研究性学习等同于课题研究，狭义地理解为做课题、搞项目、写论文。忽视学情，照搬案例，宿构模式，沿袭手法，造成活动形式的模式化和选题的类同化。更极端者则认为研究性学习根本就是一种没有学习目标的课程。在这样的认识之下，教师缺乏科学引导，放弃了自己应承担的指导责任，对学生放任自流，造成课堂自由化。仅有的指导也是根据自己的个人喜好，强行推荐，硬性摊派。致使课题研究无价值、无成效，不能使学生能力得到实质性的提高。三是问题缺乏针对。对社会、人文的关注层面低，不能选择与社会科技直接关联的有现实意义的问题，不能促进学生学以致用。教师也难以尊重学生实际，对课题的有效性缺乏论证，对整个操作过程的预设与生成不能进行分析，调查研究的拓宽和收合尺度也难以处理好。再加上研究内容本身的不定向性，导致知识目标贯彻的无所适从。

浮泛低效化。一是研究只重表面，不重实质。对课程资源的开发和利用缺乏有效的经验把握，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现是注重课外题材，忽视教材的研究价值。对课本优质资源缺乏必要的重视，很少关注教材中的一些极富研究价值的课题。教材受到了冷落，煞费苦心的重组也只能是舍近求远，舍本逐末。虽然一些来自社会生活的课题更贴近学生的实际，更符合学生的兴趣、爱好，但由于学生自身知识结构、研究能力等各种条件的限制，课题研究往往浮于表面，不能深入。二是在操作上重开端的设计，重结论的呈现，轻过程的跟踪，重视学习效果的成品化、可视化，淡化了学习效果的娩出过程。一番东拼西凑呈现资料后，草率结题完成任务交差了事。不能对调查数据进行甄别，不能对感性材料进行细致、严谨地整理分析，不能对结论去粗取精进行规范地展示，更不能激励学生作更深层次的探究。三是研究课题求大化、研究功能扩大化。在课题设置时贪大求全，追求轰动效应，但往往事与愿违。在对显性知识硬性研究的虚耗中显示出研究的矫情，在对挑战领域强行闯入中注定了研究的架空。因为大多数学生的研究是浅层次的，只是一种简单的模仿，在培养精英的同时忽视了广大草根，在包办代替、越俎代疱中善意地背离研究的初衷。(www.xing528.com)

偏狭形式化。一是研究内容偏狭化。课题内容的确定缺乏严谨性和规范性。如在语文学科“研究性学习”内容的选择上，重单篇课文而很少要求对多篇课文进行综合的研究学习，在课文的选择上重文言文而忽视现代文，在选题上重“隐性”而轻“显性”的语文学科基础知识，把语文教学引入形式化的歧途。二是课型模式重复化。教学方式的单一消弭了课程目标的多元，教学模式的僵化阻滞了课堂学习的有效。将“自主、合作、探究”模式化和程序化，每节课都机械式地重复一种无所不能的“课型”。排斥接受性学习，脱离知识积累，难以使学生获得比较系统的学科基础知识。学习方式刻板低效，甚至难以完成教学任务。三是活动参与形式化。注重研究形式，忽视学科阵地。学生开展自主学习、合作探究的背后，透露出浮躁、盲从、形式和游戏化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。学生虚假的主体性使合作有形式却无实质，缺乏深层的思维对话的力度和触及灵魂的体验，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化。四是研究成果剪贴化。形式大于内容，拼凑代替成果。把学科题目信手拿来进行探究，逢课逢题必讲探究，逢研究性学习必去查资料、搞问卷。研究结果也无非是已有科学研究成果的“再发现”。成果的表述是从书上、网上、报上、杂志上把别人的东西剪下来，拼成文章充当研究成果。

放纵失控化。一是放任探究缺乏引导。研究性学习缺乏必要的过程监控机制。过分强调学生的自主性地位，课题探究对学生放而不收，缺少对研究过程的监控与适时指导。学生间的研讨不能成为课堂教学的焦点，不能点燃阅读文本的亮点。问题设计的新度、难度、深度等方面没有顾及学生的知能限制，当学生研讨无果而终时，就只能由老师自问自答地代劳。研究效果差强人意，学生参与研究性学习的积极性就会下降。二是过程生成无序失控。有条不紊、井然有序的教学在新课程背景下往往被扣上传统教学的帽子加以严厉地批判，这导致了另一极端的出现，就是课堂教学的生成过多。一方面影响预设目标的实现以及教学计划的落实，从而导致教学的随意性和低效化，另一方面则会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终背离了生成的目的。随意模糊的分组、分工式讨论，以表面的热闹掩盖了实际的无效。三是倚重网络信息轰炸。布置完研究课题后，就要求学生自主查阅网上的相关信息，所谓活学活用。面对开放的、信息量庞大而又存在安全隐患的网络世界，教师在课堂教学中的作用反而显得微不足道。学生则也很容易迷失其中，容易出现游离现象。浪费大量的时间，却实现不了初始目标，徒劳无获。只能为网络而网络，剽窃、复制、粘贴就可以得到研究的成果，网络环境已然成为课堂教学的牵制和阻碍。