《囚绿记》教学内容的选择-探讨纯粹语文与本真教育

《囚绿记》是人教版高中语文必修2中的课文。关于这篇文章的主题，不少参考书中有这样的说法：颂扬“绿（即常春藤）”永不屈服于黑暗的精神，从而颂扬了坚贞不屈的民族气节，抒发作者忠于祖国的情怀。这一主题定位也被广大师生所接受和认可。在这一观点的导引下，出现了较多类似的教学思路。下面是比较有代表性的教例简案：

一、导入

二、解题

初步感知，了解了文章的内容。

①囚=囗+人；

②绿指什么？（常春藤—爬山虎）文中哪几段写“囚绿”？

③作者为什么要囚绿？（爱绿）

④他把绿“囚”牢了吗？（他后来把绿释放了）

⑤离开了绿，他对绿的感情又是怎样的呢？（他对绿充满了思念）

三、结构

以“囚绿”为突破口理清文章结构，明确：恋绿—囚绿—释绿—怀绿（线索）。在处理结构这一板块时候，以课文标题为“抓手”，由“囚绿”两个字入手，破解整篇文章的结构。

四、文本解读

1.恋绿。朗读，思考“绿”是什么，划出相关语句；分析“绿”的象征意义。

2.囚绿。为主旨蓄势，落脚到绿的象征意义。

教例在处理感情和主旨两个板块的时候，以“绿的象征意义”为落脚点，而绿的象征意义又始终围绕着“生命”这两个字。

作者爱绿的什么？怎样爱？为什么爱？教者认为解决了这三个问题，也就解决了这篇文章了。作者爱绿的什么？这实际也是在问，绿是象征着什么的，它是生的可贵，是生的希望，是生的慰安，是生的美丽……最后归结为“绿是生的美好”。作者爱的不是单单一种颜色，而是颜色背后的象征意义。然后作者是怎样爱的？是以“囚禁”这种方式来爱的。绿对作者的“囚”所给出的回应就是什么？这样又回归到对绿色象征意义的点上来了。绿是求得生存的坚韧，是追寻生命意义的坚持，是生命的灵魂的坚贞。这实际也是三个层次，层层深入，先是求得生命的存在，接着是对生命意义的追寻，然后才是对生命的信仰的坚贞。坚韧，坚持，坚贞，最后都可归结为“绿是生的精神”。

3.释绿。点明主旨，由绿的象征意义到作者；由对象征意义的解读到知人论世的解读。

4.怀绿。深化主旨。

由“释绿”、“怀绿”点明和深化主旨。对文本语言的解读得出作者赞赏绿色、渴望绿色。再过渡到知人论世地解读，进一步深化赞赏绿色、渴望绿色。最后还可以上升到民族，特定的历史时期，民族也被“囚”，也赞赏绿色、渴望绿色。由绿到人再到整个民族，是层层递进的。(www.xing528.com)

五、表现手法。

文章采用的是什么写作手法？（象征、托物言志）

作者写《囚绿记》赋予“绿”以象征意义：他是生命、希望、慰安、快乐的象征，是真正自然的颜色。而常春藤象征了作者本身的品格。课文写的是“囚绿”的故事，实际上是赞美“永不屈服于黑暗”的精神，颂扬忠贞不屈的民族气节，希望苦难中的祖国和人民和这株常春藤一样永不屈服于黑暗，要坚强执着。作者赞美常春藤“永不屈服于黑暗”的精神，借以歌颂中华儿女忠贞不渝的民族气节，表达自己对民族光明前景的祝福和向往。

以上是《囚绿记》教学的一个典型思路。与该课例类似，很多教例都不约而同地把探究文章的思想情感和“绿”的象征意义确定为教学的重难点。大都把作品主题定位为“弘扬坚贞不屈的民族气节”。对本课文的教学内容的选择也是“发掘‘绿’的民族精神”，对此，大家似乎都有共识。好像没有人怀疑这样解读《囚绿记》的主题会有牵强，会似是而非。

姑且先假设文中的“绿”就是象征坚贞不屈的民族气节，那么，以下几个问题该如何自圆其说？

首先，到底是谁“囚绿”？“绿”如果是中华民族，“囚绿”的人自然是日本帝国主义。而事实上文中“囚绿”的是“我”。“我”难道是日本帝国主义？这样的推理逻辑自然荒唐。

其次，文章中的“囚绿”是爱绿。如果“爱绿”才“囚绿”，“绿”是中华民族，爱中华民族，弘扬坚贞不屈的民族气节，非得“囚绿”才能表现出来吗？

还有，从文意来看，作者显然认为“囚绿”是错误的，是要反对和改正的。那么这一理解与所谓“主题”的民族气节又该如何关联呢？

这两个推理颇有游戏性，可笑的推理结论中肯定反映了错误的判断。再来回观前面的课例：

在文本分析“囚绿”的环节，把“绿”的象征意义分析为“生的美好、生的精神”，这肯定没有错。

在知人论世后的“深化主旨”环节，由绿到人再到整个民族，这样的过度拔高后，就使得主旨渐次偏离了原作的初衷。

在“象征、托物言志”表现手法的赏析环节，又不自觉地、一厢情愿地滑向任意拔高，随意附会、胡乱贴标签、制造伪主题的泥潭。这在《囚绿记》教学内容的选择上，就出现了严重的偏颇与失误。那退一步再想想，我们为何不回到文本作为一篇写景状物抒情类散文的原初来理解课文呢？

文章通过写“我”在北平邂逅绿、享受绿、囚禁绿、释放绿的回忆——当然，这里的“绿”就是指“常春藤”——来表现对“绿”的爱。而且，这种爱表现得非常炽烈。文章对“爱”的描绘花了相当的笔墨，如“我瞥见这绿影，感觉到一种喜悦，便毫不犹豫地决定下来”，如“我怀念着绿色把我的心等焦了”，如“我爱它淅沥的声音，婆娑的摆舞”。这种感情很浓烈，也很明显。作者很直接地抒写这种感受，“喜悦”“满足”“欢喜”“快活”之类的词语频频出现。但，就是这种“爱”，使“我”产生了“一种自私的念头”，“把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来，叫它伸长到我的书案上”。于是就把“绿”囚禁起来了。

这种“爱”表现在观察的细节描写上。作者运用了对比来写常春藤被囚前后的变化：

被囚前，它“伸开柔软的卷须，攀住一根缘引它的绳索或一茎枯枝”，“舒展开折叠的嫩叶”，有“纤细的脉络、嫩叶”，会“婆娑的摆舞”；被囚后，“它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子”。

因为爱，“我”囚禁了常春藤，囚禁了生命美好；因为爱，“我”忽视了常春藤的生长规律，忽视了生命的精神。“我”把这种爱强加在常春藤上，不容它拒绝，不容它反抗，甚至“恼怒它的固执”。结果呢？常春藤慢慢憔悴，失去了活力。于是，我们明白：“囚绿”是错误的。不是所有的爱都能带来温暖，不是所有的爱都能滋润心田；爱，有时是一种伤害！因爱而伤害的事古往今来还少得了吗？——要去学会“爱”，要理解什么是真正的爱。

这样分析出来的主题没有什么民族气节，也没有什么爱国情怀，可是，它充满作者对生活的深刻理解，不管什么时候，都有它的现实意义。陆蠡先生写这篇文章时，或许并没考虑什么环保、教育之类，但是，爱却是一个永恒的主题。在今天，我们呼唤“人人献出一点爱”，我们渴盼一个爱的世界，可是，有多少人能真正理解真确的爱？我们以自己的意愿和自己的方式去爱，却不考虑自己的意愿和方式是否正确。在付出爱之前要先想一想，想想我们的爱会给对方带来什么，想想对方是否需要这样的爱，想想我们爱的方式是否正确。

不妨再回到教材第一单元前面的“单元说明”——“对大地山川、风物美景做了生动细腻的描绘，表达了作者对自认、人生的丰富感受和深刻思考……引领我们领略大自然和人生的多彩多姿”、“阅读这一类写景抒情的散文，要展开想象的翅膀，力求身临其境，感受作者心灵的搏动，体会作品所描述的美景，由此而进入一种审美境界”，这段导向性的文字是文章作为教材文本、体现课程目的的重要教学纲领。编者把文章篇目作为课程资源来挖掘的时候，如果仅把教学内容导向“民族气节、爱国情怀”的发扬上，这样的课程意义不会太大。如果这样肤浅轻率地设置课程，也会失去语文教育的要义。综此看来，在语文课堂教学上，“教什么”确实比“怎么教”更重要。选择合适、恰当的教学内容，应是语文教师一项长期的艰巨的任务。