高等教育教学的基本方法-《高等教育学》成果

1.高等教育教学方法

教学方法有广义和狭义之分。广义的教学方法是指为达到教学目的和完成教学任务所采用的各种手段、方式或活动途径；狭义的教学方法是指在教学过程中，尤其是课堂教学中，教育者对学生施加影响，把科学、文化、技术、知识等传授给受教育者，培养其能力、发展其智力、提高其品德修养的具体方法和手段。高等教育教学方法是指在高等学校的教学过程中，教师对大学生施加影响，把科学知识传授给学生并培养其能力、发展其智力，使其形成一定道德品质和素养的方式和途径。高等教育教学方法是多种多样的。有人将之分为三类：一是以语言传递信息为主的教学方法，如讲授法、问答法（或称谈话法、答辩法）、讨论法等；二是以直接感知为主的教学方法，如实验法、演示法、参观法等；三是以实际训练为主的教学方法，如读书指导法、练习法、自学法等。[32]高等教育教学方法从所依据的基本原理而言，与普通教育教学方法相比并无特别之处，但高等教育实施的是专门教育，传授的是高深知识，加上大学生身心发展日益成熟，因而在方法使用上就表现出一定的特殊性。

2.高等教育的基本教学方法

高等学校常用的教学方法大致有以下几类：①>课堂教学的方法，包括讲授法、讨论法、实验法、练习法等；②自习与自学指导的方法，包括读书指导法、复习法、辅导等；③现场教学的方法，包括观察法、调查法、实习法等；④科研训练的方法，包括平时科研训练、论文与设计等。[33]

随着科学技术的发展，教学方法的改革蓬勃兴起，教学方法也有了较大革新与变化，特别是生理学、心理学的新成就以及现代教学化手段的运用，为方法的革新提供了重要条件。国内外的一些心理学家、教育学家和优秀教育工作者在教学改革的实践中创造了发现教学法、问题教学法、研讨教学法、微型教学法、掌握学习法等多种教学方法。接下来我们对高等教育的教学方法进行简要介绍。

（1）发现教学法

发现教学法也称为假设教学法或探究教学法，是指教师在教学过程中，通过设置问题情境，引导学生提出问题，做出假设，自主探究，最终得出结论，掌握所要学习的知识点的一种方法，在这一过程中培养学生独立思考、探究问题的能力。[34]这种方法是由美国结构主义心理学家和教育家布鲁纳在其代表作《教育过程》中提出来的。要在教学过程中，让学生体验发现知识的兴奋感和完成任务的成就感，从而加强其学习的内部动机。正如布鲁纳所言，发现的作用在于：有利于提高学生智慧的潜力，有利于外在动力向内在动机的转化。掌握发现的方法有利于迁移能力的形成，有助于记忆。

发现教学法常用的步骤是：第一，确立和说明学生感兴趣的问题；第二，把这些问题分成若干有联系的提问；第三，提出可能的答案；第四，搜集和组织有关的资料；第五，钻研和讨论这些资料，概括出结论；第六，证实结论。

发现教学法具有四个特征[35]：一是强调学习过程。在发现教学法中，学生是一个积极的探究者。在教师的指导下，学生作为学习的主人，发现问题、研究问题并解决问题，从而参与建立该学科的知识体系。教师的作用是给学生提供独立探究的机会和情境，而不是提供现成的知识。二是强调直觉思维。布鲁纳在《教育过程》中提出，直觉思维对于承担课程编制和教学的人大有助益。直觉思维与分析思维迥然不同，它不是按规定好的步骤前进。[36]三是强调内在动机。布鲁纳将学习动机分为外在动机与内在动机，他认为真正推动儿童学习行为的，不是趋赏避罚的外部动机，而是从学习本身发现学习源泉和报偿的内部动机。[37]四是强调信息提取。布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。提取信息的关键在于组织信息，要知道信息储存在哪里和怎样才能提取信息。所以应该让学生自己参与发现问题的过程，从而提取信息。

发现教学法要求学生必须积极主动地去学习，教师的教学目的是教会学生学习方法，这对培养学生发现问题、研究问题和用所学知识去解决其他类型问题的能力具有重要作用。高等学校以培养智能型人才为主，为发现教学法的运用开辟了广阔的天地。

（2）问题教学法

问题教学法是20世纪60年代末70年代初由苏联教学专家M.A.洛尼洛夫等人研究提出的，是在中学和大学里被广泛运用的一种方法。所谓问题教学法是指在课堂教学中，教师从学生的认知规律和实际出发，将课堂中所要完成的教学任务以问题的形式呈现，通过创设特定的问题情境，合理地设计问题，巧妙地提出问题，利用学生的好奇心与求知欲，引导学生思考问题、解决问题，以促进学生自主学习、主动获取知识及创造性地解决问题的新型教学方法。[38]具体来说，问题教学法包括三层含义：一是问题是导向，也是核心，整个教学过程围绕问题而展开；二是问题教学法的主体是学生，其教学模式的设计与展开要充分保证学生的主体地位；三是问题教学法的目的在于使学生具备终身学习所必需的基础知识和基本技能，重在培养学生的能力。[39]

问题教学法的具体步骤：提出问题，创造问题情境；在教师有目的的影响下，学生进行独立活动；提出新问题。在上述基础上，教师再把学生引导到需要在下一次课中解决的新问题上。

问题教学法改变了传统教学中单向传授的局面，把教师的讲授与学生的积极思维活动结合了起来，从而增加了教师和学生的联系，增加了教师准备问题与管理的工作，增加了学生的独立活动以及在课堂上学生向教师提问的数量，增强了教学过程的启发性、探索性和研究性。但运用这种教学法费时较多，难以使学生全面系统地掌握知识和必要的技能、技巧，因此要与其他教学形式结合起来使用。

（3）研讨式教学法

德国大学的研讨式教学德语为“seminar”，意为“研讨会；研讨班，讲习会；研讨小组；培训会”，最早出现在18世纪德国教育家弗兰克所创办的师范学校中。研讨式教学是指在大学或研究生院里教师和学生为研究某一问题，在教师的指导下以学生为主，采用小组或单独的形式共同讨论和研究的交互式教学方式，真正达到学有所获、日学日进、教学相长的教育目的。[40]它强调教学内容的呈现方式要面向过程，并非单单地强调结果，研讨式教学以学生自主型、主动型学习为主。[41]具体而言，研讨式教学特征如下：第一，要通过课程教学实现讨论与教学、研究相结合；第二，充分发挥学生的主体能动性，让学生充分参与研究工作，培养学生解决问题的能力与创新能力；第三，在教学过程中，通过优化课程结构，在教学与科研相结合的基础上实现师生之间、生生之间的互动；第四，教学的目标应该是强调学生多方面能力的培养而不是某一项研究成果。[42]

研讨式教学法的步骤大致可分为两个阶段。第一个阶段：探索研究阶段，即准备阶段，这一阶段不短于两个星期。这一阶段的教学活动主要有确定研讨的课题；查阅资料；从已确定的课题或问题出发进行研究、调查、实验、论证等活动；根据上述活动的结果，撰写研究报告、论文的发言提纲或评论性文章。第二阶段：报告讨论阶段，也就是研讨式教学法的实施阶段。这个阶段一般短的只要一节课，长的则需要几节课或数天。一般有以下几个步骤：设立研讨式教学筹备小组；向全班学生宣布专题报告和分组讨论的程序及时间安排；进行小组专题报告和讨论；各小组代表向研讨班全体成员做报告发言；教师或邀请人进行总结。

在研讨式教学中，教师作为一名组织者促进研讨活动，其职责在于确保研讨活动的每一步骤和环节都在民主的气氛中进行。为此，教师要拟订周密的教学计划，指导学生撰写论文提要、研讨报告和评论文章，并做好研讨式教学的组织、总结和评价工作。

研讨式教学是一种民主的教学方法，不仅能使学生增长知识、开阔视野，还有助于发展学生的智能和加强学生的科研训练。除此之外，它还能活跃高校的学术气氛，有助于师生共同探索、发现和研究，进而紧密联系师生，教学相长。但是，研讨式教学法不像课堂讲授那样利于传授系统完整的知识，而且它对学生人数有要求，一般不超过25名，难以适用于大班。因此，研讨式教学法一般用于研究生教学。

（4）学导式教学法

所谓学导式教学法就是学生在教师指导下进行自学的一种教学方法。这是近年来在我国教学改革中出现的一种新的教学方法。学导式教学强调学在导前，先学后教，让学生学在前面，把学生在教学过程中的认知活动视为教学活动的主体，让学生充分利用“已知、已会、已能”去主动获取“未知、未能”。[43]学导式教学法的本质特征是：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行自学、解疑、精讲、演练等活动，个体和群体相结合，变“讲”堂为“学”堂，这是对传统以教师为中心、重教轻学、同步教学和学生被动依赖的注入式满堂灌的教学方式的改变，是对学生被动接受教师的启发或“不启不发”甚至“启而不发”的教学模式的改变，实现启发与注入并存的重大突破。[44]在具体的教学实践中，它强调以学生自学为主并得到教师必要的指导，在学生主动掌握知识的过程中注重智能的开发，从而把教学从以传授知识为主转移到发展智能。

学导式教学法需要教师进行学案设计。学案是教师在学习理论、教育原理的指导下，依据课程标准和学生认知结构的特点，从学生的角度设计的，指导学生进行自主学习、自主探究、自主创新的导学材料。[45]与教案不同，学案是针对学生学习而开发的一种学习方案，它着眼于如何调动学生学习的主动性，如何引导学生获取知识，如何培养学习能力，它强调要使学生“会学”。[46](www.xing528.com)

学导式教学法的基本结构是自学、解疑、精讲和演练。一般包括以下几个步骤：教师组织有利于学生自学的教材；学生相互提问、解疑；教师针对性地精讲；学生进行演练。演练是学导式教学综合开发智能的主要环节。

学导式教学法在我国还处于探索阶段，特别是其理论基础不稳定，还有待更为深入地探讨。从实践来看，它比较适用于技能技巧的学习和成人高等教育的学习过程。

（5）个性化教学法

个性化教学法是一种让学生根据自己的具体情况而自定学习进度的教学方法。它的创始人是美国的心理学家弗莱德·S.凯勒。个别（性）化教学，就其实质来说，意味着寻求各种不同的变体和途径，按照各种不同的个人特点去达到一般的培养目标[47]。个性化教学并不是教学的一种形式，而是可以运用各种形式去实现其个性发展、培养目标的结构，可以运用个别教学、小组教学和班级教学等教育组织形式，它并不拘泥或局限于某种教学组织形式。[48]运用个性化教学法，有如下步骤：

第一，教师在课程开始前认真分析整个知识体系，并把它分成一个个为期一周的小单元，确立每一个单元的教学目的。

第二，制订即时反馈方案，即制订出每个单元的选择性考试形式和评分标准，以便让学生在结束这一单元学习时进行考试。

第三，安排教学活动场所。一般来说，该方法很少在传统课堂上运用，而往往在那些有利于导师与学生畅谈、讨论问题、进行考试的活动场所。其中，实验室、讨论室等是主要的教学场所。

第四，学生选择一名同伴担任课程的伙伴导师，该导师与学生保持最紧密的个人联系。这样的导师要具备几个条件：曾以优异成绩通过了这类课程单元，熟悉该门课程的知识内容，而且有较强的责任感，能胜任其职。如有可能，这些导师应该受过专门教师技能训练。

第五，当一名学生在单元课程学习时，通过自学课本和辅助教材等已经掌握了学习内容，要及时评定其成绩，并与学生一起认真检查、校正所有错误。有需要的话，还可以提供附加的教学和学习建议。学生必须获得高分才能进行下一个单元的学习；若得低分，便重新学习这一单元，重新考试。

在进行个性化教学时，要遵循以下的原则：一是理念的个性化。即教育理念的个性化，教师要树立多种多样的教育理念，而不是追求标准化的教育理念。二是目的的个性化。高等教育要培养的人才是个性化的人才，而不是千篇一律、规格化的人才。三是内容的个性化。在教学中，教师要根据学生的需要、性格和特点，教授个性化的内容。四是方法的个性化。面对不同的教学内容和不同的教学对象，教师可以采用个性化的方法。五是手段的个性化。随着信息技术的发展，慕课、翻转课堂和微课等教学手段被运用于高等教育课堂中。同时，学生也可以利用互联网进行个性化的学习。[49]

（6）慕课教学

慕课即“MOOC”，是“massive open online courses”（大规模开放式在线课程）的简称。“massive”，大规模，学习人数众多、学习规模巨大；“open”，开放共享，免费注册，丰富的学习资源向全国乃至全世界开放；“online”，在线学习和教学主要通过网络进行，交流与互动也都是通过网络进行。在2008年，由加拿大教授Dave Cormier和Bryan Alexander首先提出了“慕课”这一概念。[50]2013年慕课进入中国，得到高校和教育界极大推崇。[51]慕课是包括讲授、讨论、作业、再讨论和反馈的教学过程，不仅仅是教师的讲授或学生的学习，而是将二者融合的完整教学过程。

慕课在高校教学中的应用，是对传统教学的一种变革。作为一种新兴的教学方法，与传统教学相比，慕课的差异主要表现在：一是学习方式不同。传统教学中的学习实际是一种学生按照课程计划的被动式学习，学生自主的空间并不大。[52]而在慕课教学中，学习者可以根据自己的兴趣和需要，自己制定学习目标、学习计划，安排学习时间，自主性较强。二是教学手段不同。在传统教学中，教师和学生都是在同样的时间和空间，教师使用的工具是黑板和粉笔。而在慕课教学中，学生在不同的时间和地点，综合利用现代教学技术进行学习。三是教学评价方式不同。传统教学使用较多的是诊断性评价和终结性评价，利用期末考试的成绩对学生进行评价。慕课的教学评价方式主要是同伴互评，通过互评提高学生的批判思维和纠错能力。[53]

慕课教学的应用，对高等教育的发展有着重要意义。慕课对高等教育的积极作用主要有：维护教育公平、促进教学改革、服务社会以及促进终身教育理念的实施。[54]由于学费、时间、地点、年龄等方面的限制，一些人不能接受高等教育，而慕课的开放性、大规模性，正好弥补了高等教育的不足。慕课让更多的人享受高等教育的优质资源，有利于促进教育公平。慕课的出现，使教学方式和学习方式都有了一定的改变，促进了高等教育教学的改革。慕课还可以为已经毕业的大学生提供继续学习资源，使他们更新自己的知识，跟上时代发展的步伐。慕课没有年龄、时间和空间的限制，不同年龄层次的人都可以通过网络学习，从而促进终身教育理念的实施。

（7）微课教学

微课这个概念最早由美国人戴维·彭罗斯在2008年提出。在这之后，全球掀起了微课理论研究和实践应用的探索热潮。我国在2011年由胡铁生率先提出。[55]微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。[56]微课视频的时间一般在5～8分钟，有明确、具体的教学目标和主题，内容短小精悍。

微课的特点概括为以下几点：教学时间较短，一节微课的时长一般仅为5～8分钟，通常不超过10分钟；教学内容较少，主题具体、明确；资源容量较小；支持网络在线播放的流媒体格式；形式为多媒体课件、在线测试、短视频、情境化的资源包；反馈及时，针对性强；等等。[57]

微课的制作过程大致可以分为以下9个环节：确定微课的教学主题；细化微课知识点；做微课的教学设计；制作微课的教学课件；撰写微课视频的拍摄/制作脚本；微课视频的拍摄或者录制；微课视频后期编辑与优化；设计制作微课配套资源；教师的微课教学活动实施。[58]

微课在高等教育教学中的应用，有利于高等教育教学的变革。其优势主要体现在：首先，有利于大学生知识的获取。[59]教师将一节课45分钟的课程，设计制作成5～8分钟的短视频，有利于学生在海量的信息中快速、有针对性地获取自己想要的知识。其次，微课可以更好地满足学生对不同专业知识的个性化需求。学生可以根据自己的需要，选择性地学习，从而进行知识的巩固与强化。最后，有利于促进高校教师的发展。微课作为一种新的教学方法，是对传统授课模式的一种挑战。制作微课视频，对高校教师提出了更高的要求，有利于提高教师的知识素养和教学水平。

以上介绍的只是高等教育教学中比较常用的教学方法，随着信息化技术和人工智能的发展，高等教育教学方法会不断创新。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，明确指出：“建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台。”人工智能为高等教育教学带来了新的可能和挑战，必将会对高等教育的教学目标、教学内容和教学方法等多个层面产生深远影响。