高等教育课程实施的取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的认识，以及支撑这些认识的相应的课程价值观。[21]对课程计划和课程实施过程关系的认识不同，就会有不同的课程实施价值取向。但是，高等教育课程实施的价值取向应具有一般性。当前，人们普遍认同的课程实施价值取向主要有以下三种。

1.忠实取向

忠实取向认为，课程实施过程是忠实地执行课程方案的过程。忠实取向的课程实施所关注的焦点是课程方案在实践中的落实情况，其衡量课程实施成功与否的标准，则是课程实施过程中预定课程计划实现程度。忠实取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程实施以及教师角色的认识方面：高等教育的课程是由课程专家开发的，教育行政部门认可的，符合教育政策、方针的，是高等教育教学的方向、目的、内容；再由高等学校的教师实施这种课程；课程知识主要是在课堂之外由课程专家为高等学校的教师实施计划而设置的。忠实取向认为课程实施只是单向地实现课程计划的过程，因此，高校教师在课堂中实施课程计划，是课程专家所制订的课程计划的忠实执行者，致使原本紧密相连的课程与教学两者分离，让课程实施成为一个机械的、技术化的程序。此外，在实践中，课程并不总是被忠实地实施，因此忠实取向者认为，在课程实施过程中应当对教师的行为进行有效的支持和监督。

2.创生取向

创生取向认为，课程实施过程是教师和学生在具体教育情境中，共同创造新的教育经验的过程。创生取向强调教师和学生在课程实施中和具体的教育情境中的主观能动性。创生取向者认为：课程不仅仅是预定的方案，而且应该包括教师和学生的经验；课程实施是课程开发的过程，课程由设计者、实施者和评价者共同开发与创造；教师不再只是按图施工的是施工者、按计划执行的执行者，而是课程的创造者、再构者；课程知识不仅仅是课程专家写进教材里的内容，还包括教师与学生互动所产生的认识与体验。

3.相互适应取向(www.xing528.com)

相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与具体的课程实践情境在课程标准、课程内容、组织模式等方面相互调整和适应的过程，其调整和适应包括两个方面：为适应具体实践情境和学生特点，对课程计划进行调整；为适应课程计划，课程实践情境可能发生变化。在相互适应取向下，课程具有一定灵活性，是共性和个性的统一，教师具有较大的选择权，可以对课程计划自主选择。相互适应取向者认为，我们应当重视教师和课程的功能，让教师成为积极的协调者和课程的共同决定者，这有益于发挥教师的积极作用，也有利于创造性地实施课程计划。

虽然相互适应取向把课程专家所开发的课程与学校、学生的实际情况相结合，但其本身仍具有模糊性，带有折中主义色彩，具体表现为：一方面兼具其他两种取向的优点，另一方面又同时具有它们的局限性。

在课程实施过程中，高校教师的科研能力、专业水平和素质对实施效果的影响非常大，要根据情况采取不同的课程取向。如果高校教师科研能力强、专业水平高、素质好，可以采取相互适应取向、创生取向；如果高校教师科研能力、专业水平、素质相对较弱，采取忠实取向可能更合适，并且要尽量使课程目标具体化、实施计划更完善，减少外部因素的干扰。

课程实施是高等教育课程改革研究的基本内容，体现高等学校的教育理念、教学条件和管理水平，对促进学生发展等重要的意义。高等教育课程实施要尽量避免两个极端：一种是墨守成规，完全按照课程设计者的意图和教材要求组织教学。另一种是自由发挥，完全不理会课程设计者的意图，完全抛开教学大纲和教材，“尽情”地进行课程实施。这两种倾向都不可取，应当避免。