高等教育学-界定与内涵

课程是教育活动的中心问题，是开展教育教学的主要载体。研究高等教育课程，首先要对高等教育课程的含义有一个基本认识。

1.高等教育课程的定义及内涵

“课程”一词最早见于唐朝，孔颖达在《毛诗正义》中对“奕奕寝庙，君子作之”（《诗经·小雅》）进行注释：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但此“课程”与今天的课程含义相差甚远。宋代教育学家朱熹在《朱子全书·论学》说道：“宽著期限，紧著课程”。这里的课程指功课及其学习的范围、程度、时限、进程等。陈侠先生在其著作《课程论》中解释：“课，指课业，就是现在说的教育内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思。”[1]台湾学者也提出：“课，计也；程，式也。合之，为定式授事。”[2]在西方，课程（curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞的论文《什么知识最有价值》，来源于拉丁文“racecourse”，意为“跑道”，这里的“课程”包含有教育者要学习的学科总和及其进程的安排。随着近代对课程研究的深入，课程的著作汗牛充栋，课程的定义也众说纷纭。张华将课程定义大致分为三种：课程作为学科；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验，[3]并具体指出了不同的课程定义的不足之处。

我国学者对高等教育课程的定义各种各样，如谢安邦对课程的定义有狭义和广义之分。狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。[4]薛天祥则认为高等教育的课程，一方面是知识传播的媒体，另一方面更是知识生产、创新的“胚芽”，涉及人的教育和发展的各个方面。[5]而王伟廉从“教育是一种有目的的活动”出发，并结合我国高等教育当前的研究状况和实际状况，认为课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育教学活动的系统。[6]该定义指出，课程是有目的的，不是自然发生的；课程是一个有组织的体系，而不是杂乱无章的；课程是囊括学科体系和其他有目的的教育教学活动体系的广泛概念。本书采纳该定义，认为高等教育课程是指各级各类高等学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育教学活动的系统。

2.高等教育课程基本特点

与基础教育、职业技术教育等其他层次和类型的教育相比，高等教育有其自身特点和发展规律，高等教育课程也具有鲜明的特点，具体表现在以下几个方面。(www.xing528.com)

第一，高等教育课程具有明显的专业性。一方面高等教育课程大多以知识为导向，以学科为经纬，综合学校、社会以及个人需要进行科学的组织与安排，使得高等教育课程具有明显的专业性质。张楚廷曾就专业和课程的关系做过精辟的论述：设置一个专业，就需要设计一套课程，形成课程体系。反过来，要设计好课程体系，才能办好一个专业。专业比课程有相对的稳定性，如果说专业是骨架子，那么它的血肉就是课程，甚至专业的灵魂是课程。另一方面，高等教育课程的专业性还体现为课程内容的特殊性。高校课程内容与科学文化知识具有特殊的关联，它总是处在科学文化知识发展的前沿上，不断删除陈旧落后的知识内容，又不断补充那些专门化了的知识领域的最新进展，这一点同普通中小学和各种中等职业学校的课程截然不同。

第二，高等教育课程的内容具有前沿性。科学技术是不断发展的，社会是不断进步的，这要求高等教育在课程内容上要不断更新，不仅要充分吸收最前沿的科学技术成果，同时要培养学生对不同观点进行评判的能力。课程的内容与知识息息相关。无论我们讨论哪一层次的教育，都离不开知识这一核心概念，课程是对值得传授的知识形态的界定。现代社会曾经被界定为学习社会、知识社会或工业社会，现代社会的多样性、复杂性要求知识的多样化、革新化，这也必然要求高等教育课程内容的革新化和前沿化。

第三，高等教育课程重视能力培养，具有探究性。高等教育是高层次的教育，学校不仅要传授学生知识，更要注重培养学生科学探究的能力和素养。当今社会，知识更新速度越来越快，因此，王伟廉指出，高校课程的目标就不得不从一般的传授现成的知识转向以培养能力为主要目的。[7]这里的能力不仅指学生的自学能力，还包括学生应该具备的检索能力、探究能力、更新知识的能力以及创造力。另外，教师在课程的整个教学过程中也常常渗透了自己的科研历程和思维方式，以激发学生的探究欲望，[8]因此，课程也使高校教师自身的科学探究能力和专业素养得到提升。

第四，高等教育课程结构具有复杂性。从纵向看，课程囊括专科课程、本科课程、研究生课程等，呈现出多层次性和多规格性；从横向看，课程囊括专业基础课、专业选修课、公共基础课及公共选修课等，呈现出各学科之间的复杂性。高校课程的形式也是多样、复杂的。如讲授课、讨论课、实验课、实习（生产实习、教学实习）、社会调查、生产劳动、毕业论文、毕业设计等等。除上述特点外，高等教育课程还具有综合性、国际性、动态性和校本性等。