美国高等教育：大学第三职能与社会发展的良性互动

进入20世纪以来，特别是“二战”后，伴随着社会政治、经济和文化的发展以及世界格局的变化，德国、英国、法国、美国、俄罗斯和日本的高等教育都陆续进入了改革大发展时期，取得了飞速发展，高等教育在现代化发展的进程中呈现出新的特点。

1.高等教育的数量、规模和结构持续发展

“二战”后，各国高等教育学校数量和规模急剧增大，西方国家高等教育的发展进入一个新的阶段。具体来说，20世纪60年代，美国高等教育学校已有2483所，高校平均拥有学生数为2790人。20世纪90年代中期，英国大学已有90所左右，90年代末期学生已达180万人左右，教授数量已达9905人。德国已有各类高等学校330所左右，其中大学90所左右。20世纪80年代，日本高等教育各类学校发展到400多所，本科人数为178万人左右，研究生人数为5万人左右。

这一时期，西方国家的高等教育层次结构也发生了显著变化。1960年，美国颁布《加利福尼亚州高等教育总体规划》，首次把高等教育划分为两年制的社区学院系统、四年制的州立学院系统和授予博士学位的大学系统三个层次，四年制的学院教育由此成为高等教育系统中被正式承认的重要组成部分。德国高等教育学校主要包括综合大学、教育大学、艺术大学、专门大学及其他高等教育学校。俄罗斯1996年颁布的《俄罗斯联邦高等和大学后职业教育法》规定高等学校分为综合大学、学术学院和专业学院三个类别。

2.高等教育的职能多样化

教学和科研作为高等教育的主要职能，在近代大学就已经得到确定。高等教育的另外一个重要职能——社会服务职能，是由20世纪早期美国威斯康星大学提出的“威斯康星思想”发展而成。

高等教育的社会服务概念是指高等教育以满足社会需要为出发点，以解决社会政治、经济和文化等各方面的问题为责任。美国威斯康星大学校长查尔斯·范海斯在1905年的一个演讲中宣称：“只有大学的有利影响力到达国家的每一个家庭，我才会满意。”“威斯康星思想”即威斯康星大学的办校理念，其实质就是把大学的人力资源直接为当地社会发展服务，发展了高等学校的第三个职能。[21]威斯康星大学政治科学与公共事务学科教授J.F.Witte在《威斯康星理念：大学在州及更大范围内的持续作用》一文中指出：虽然“威斯康星理念”一词没有严格界定，但是对于这所大学而言，它还是有一个明确的含义：第一，为尽可能多的民众提供更高层级的教育；第二，发明、创造、培育和落实那些能使全州受益的新的科学发现和理念；第三，使大学里的专家学者为州的民众和组织带来直接的帮助和益处。美国“威斯康星思想”的形成，正式确定了大学为社会服务的第三职能，高等教育与社会发展之间初步建立起良性互动。

美国高等学校的发展，为其社会发展尤其是社会经济发展提供了强劲动力，做出了显著贡献，因此，世界各国高校纷纷开始效仿。20世纪50年代，美国高等教育从注重学生的道德训练或注重培养专业人才，逐渐转向注重培养学生对迅速变化着的社会的适应能力。并且，高等教育不仅更加依赖、服务于各级政府和周围社会，而且与企业界的联系更加紧密。到20世纪60年代，各个地区逐渐形成了一批以大学为中心、多所高技术公司组成的大学-工业中心。第一个大学-工业中心是以斯坦福大学为中心、数十家高技术公司组成的电子工业基地——硅谷，后逐渐发展为旧金山—帕洛阿尔托科学工业中心。此外，还有波士顿-剑桥工业中心、纽约-新泽西工业中心、芝加哥科学工业中心等等。目前，美国高校普遍建立起产学研合作制度，校企合作教育、合作科研迅速开展。各国以美国高校职能为典范，在20世纪50年代至90年代纷纷明确了高校社会服务职能的作用，高等教育最终确立了教学、科研和社会服务三位一体的职能建设。

3.高等教育日益国际化(www.xing528.com)

随着世界经济全球化、多元文化融合、信息社会进程的加快，高等教育也逐渐具有国际性。全球化是指随着社会和经济联系延伸到世界各地，世界上不同的人群、地区和国家之间的联系越来越紧密的过程，全球化促进了教育的国际交流与合作。高等教育国际化是指“一国高等教育面向国际发展的趋势和过程，是把国际的、跨文化的、全球化的理念融合到高等学校教学、科研和社会服务等诸项功能中的过程”，包括教育目标的国际化、教育内容的国际化、学生和教师的国际化、教育系统的国际化等等。20

世纪80年代后，国际化已经成为高等教育发展的基本趋势，各国高等教育学校采取交换生、留学生等制度和国外学者访问等一系列方式和措施，加强学生之间、学者之间、学生和学者之间的国际交流；学校课程也开始体现国际性，不仅在原有课程中增添了国际方面的内容，而且新增了如外国语、世界历史等关注其他国家的课程；借鉴国际上先进的教育教学模式和方法，推进教学改革；向其他国家输出本土课程，促进本国语言文化的传播；开展跨国界、跨文化的研究，建立了跨国界的教学、科研团队；组成跨国界高等教育联合体，如“欧洲高等教育共同圈”等。

4.高等教育管理的现代化

这一时期，各国相继出台一系列提案、文件、报告和法规以发展和规范高等教育。如美国的《复员军人法》《国防教育法》《高等学校设备法》《高等教育法》和《美国2000年和教育战略》等；英国的《贾勒特报告》《高等教育：迎接挑战》《高等教育：一个新的框架》《1992年继续和高等教育法》和《1992年苏格兰继续和高等教育法》等；法国颁布的《高等教育方向法》《非集中化法》《高等教育法》（又称《萨瓦里法》）《教育方向法》《德瓦盖法案》和《学校教育制度现代化报告》等；德国的《关于新型高等教育机构类型的建议》《高等教育总纲法》《面向90年代的高等教育政策》《关于德国高等教育机构发展的构想》《关于高等教育政策的10条提议》和《教育、政策研究的各项原则》等一系列的文件和纲领；日本的《新日本建设的教育方针》《教育基本法》《大学设置基准》《关于改善大学教育》《研究生院设置基准》《私立学校法》《学校教育法》《短期大学设置基准》《大学函授教育设置基准》和《学位规则》等；俄罗斯的《俄罗斯联邦教育法》《高等职业教育和大学后职业教育法》《俄罗斯联邦教育发展纲要》《俄罗斯联邦国家教育论纲》《高等专业教育机构条例》和《俄罗斯联邦高等职业教育机关（高等学校）的典型条例》等。可见，在20世纪，政府除提供资金建设高校之外，还通过立法对高等教育进行管理，为高等学校发展提供法律支持和制度保障。随着各国政府和社会的监督和管理，高等教育制度化发展的特点愈来愈明显。

5.高等教育被纳入终身教育体系

随着“二战”后教育规模的扩张，各国的高等教育开始走向大众化，进而逐步向终身教育延伸。法国教育家保罗·朗格朗是终身教育的提出者，他主张调整教育过程，强调教育和训练的过程不应随着学校学习的结束而终结，需要贯穿生命的全过程。[22]因此，终身教育的提出将人接受教育的时限从青少年阶段延伸到终身，这意味着人在一生的各个阶段都需要接受各种形式的有利于个人持续发展的教育。

由于高等教育是处于青少年到成人过渡阶段的教育，高等教育具有在终身教育体系构建中成为重要力量的客观基础，高等教育成为终身教育体系重要的组成部分。美国和日本等国纷纷出台相应政策，如《社会教育法》（美国）、《成人教育法》（日本），为终身教育的实施提供支持。各国高等学校也积极参与推进终身教育改革，通过自身教育理念、教育目标、课程设置、教学方式等的革新推动高等教育终身化发展。例如，斯坦福大学在“2025计划”中提出的“开环大学”“自定节奏教育”“轴翻转”和“目的性学习”教育教学模式，体现了高等教育中终身教育与终身学习理念的完美结合。“开环大学”（open-loop university）对接受高等教育的学生、学制和学习方式等进行了改革，包括：第一，打破了高等教育的年龄限制。从学生必须在18～22岁的四年时间完成学业，扩展为一生中任意六年。第二，倡导个性发展。“自定节奏教育”（paced education）的核心是使学生根据自己的条件和意愿设计自己的节奏，从而完成大学各阶段的学习。该计划用CEA（“calibrate”即调整、“elevate”即提升和“activate”即启动）三阶段的自定节奏教育来代替传统的按四年学制执行的年级学分制培养模式。第三，强调能力培养。“轴翻转”（axis flip）改变了传统大学教育“先知识后能力”的人才培养逻辑，反转为“先能力后知识”。在“轴翻转”中，技能成为学习主题，学校根据学生能力重新划分院系。第四，强调学习使命感。大学提出“目的性学习”（purpose learning），关注学生的长远愿景和使命，注重学习的现实意义。斯坦福大学具体采取如下措施：一是邀请成功校友返校指导学生的职业发展；二是与各行各业的企业保持紧密联系，为学生实践提供平台。