课堂文化建设的实践研究结果

人们的共同生活，常常因为成员之间的气质和利益之争而无法维持，趋于瓦解，最终损害所有成员的利益。为了彼此的共同利益，为了所有成员都能够体面地共同生活下去，理性的人们学会了通过制定规则或者制度来达到这一目的，如商人通过行会来制定价格，学者通过学会制定学术规范，军人通过其组织制定军规，等等。高度组织化的课堂教学，对于参与这种活动的所有师生而言，是共同的，因而也必须有课堂制度，即为了课堂共同生活的所有成员的共同利益而正式制定或约定俗成的规范。其中，有的以正式文件的形式被明文固定下来，有明确的说明，对行为具有强制性的约束力，如“中学生守则”、课堂纪律等。这是显在的课堂制度。有的则是班级内的次生群体在长期共同生活的过程中约定俗成的，虽无正式的明文规定，但成员彼此心照不宣，共同遵守，约束力来自群体的内部舆论，不具有强制性。例如，不准向老师打群体内的另一个成员的“小报告”；群体成员之间无话不说、利益共享，但绝不能向群体外的人泄露群体的秘密；群体之间若发生冲突，群体成员要团结一致，共同对外，只讲输赢，不论对错，无条件地维护群体利益；等等。这就是潜在的课堂制度。为了挖掘隐含在课堂制度中的文化信息，这里着重探讨以下两个问题：第一，如何在维护课堂纪律的条件下尊重课堂个人自由？第二，既然有了显在课堂制度，为什么还会出现潜在课堂制度？

（一）课堂纪律条件下的课堂个人自由

课堂纪律与课堂个人自由的关系，受多种因素的影响。其中，课堂性质这一因素的影响具有决定性意义。课堂，就其性质而论，有两种：自由探讨的教育场所和思想灌输的训练场所。所谓自由探讨的课堂，是指知识是未完成的、开放的，每个人都可以就知识本身自由地发表自己的看法和观点，或认同，或批判，或辩证否定，不同看法和观点之间可以对话或辩论，目的在于每个人都有机会去形成属于自己的认识。所谓思想灌输的课堂，是指知识是已完成的、封闭的，质疑和反思是被禁止的，讨论和辩论是多余的，需要的只是知识的单向投注和用这个武器去攻击其他“异端”。自由探讨与思想灌输，是课堂性质的两极，现实中，纯粹的自由探讨的课堂和纯粹的思想灌输的课堂，并不多见，绝大多数课堂是混合型的，两者兼有而比重不同，具有明显的倾向性。尽管如此，这还是不应成为一种障碍，妨碍我们从课堂性质的两极来探讨课堂纪律与课堂个人自由的关系，因为弄清楚课堂纪律与课堂个人自由在两极状态下的关系，将有助于对混合型课堂中两者关系的认识。

在自由探讨的课堂里，课堂纪律存在的全部意义，在于保护课堂里的每一个人能够不受妨碍地行使其所享有的、不可剥夺的自由权利，以及强制性地要求每一个享有这些权利的个人承担起相应的义务。受课堂纪律保护的权利，主要包括：自由思考权、自由表达权、自由辩论权、个人意见保留权。每个享有这些权利的个人同时必须承担的相应义务有：不强加于人的义务、珍惜他人时间的义务、对自己的观点负责的义务、聆听他人意见的义务、尊重他人人格的义务。在自由探讨的课堂里，每个成员对问题都可以进行自由的思考，并做出自己的判断，但不能强求别人认同并接受自己的判断，可以公开地自由表达自己的观点，但必须尽量简明扼要，言简意赅，不浪费他人的时间，给他人留下表达的机会，在别人自由表达时，其他人不能无故打断，须耐心地仔细聆听，吸收他人看问题的角度以及形成的合理看法，以开阔视野和丰富自己，对同一问题有不同看法，成员之间可以展开平等的辩论，但不能在辩论过程中攻击他人的人格，当辩论双方无法让对方赞同彼此的观点时，应该允许对方保留其意见。可见，在自由探讨的课堂里，保障课堂成员的自由权利，是制订课堂纪律的出发点，也是课堂纪律存在意义的合理性基础，课堂纪律中规定的义务，是为了保护课堂成员能够不受妨碍地行使其不可剥夺的权利。课堂纪律对课堂共同生活的所有成员都具有同等的约束力，没有凌驾于课堂纪律之上的特权人物，每个成员都是权利与义务的有机统一体，目的在于：保障自由交流，沉淀课堂智慧。

（二）显在和潜在课堂制度

对课堂行为起约束作用的，除课堂纪律等显在课堂制度外，还有另一类课堂制度，即潜在课堂制度。与显在课堂制度相比，潜在课堂制度在形成、形式和作用方面具有自发、非正式和有效等特征。两者都是透视课堂环境文化的重要窗口。这里所要探讨的问题是：既然有了显在课堂制度，为什么还会出现潜在课堂制度？两者在约束课堂行为上具有怎样的关系？这种关系折射出什么样的课堂文化？

通过课堂观察，人们将不难发现：显在课堂制度和潜在课堂制度同时共存，是一种具有普遍性的课堂文化现象。之所以出现这种现象，从学理上分析，原因在于：显在课堂制度不宜将所有的课堂行为都纳入其约束范围，那些不宜纳入显在课堂制度约束范围的课堂行为，便成为潜在课堂制度约束的对象。这里涉及两个需要进一步分析的问题：第一，什么是课堂行为？第二，哪些课堂行为适宜纳入显在课堂制度的约束范围，哪些课堂行为适宜纳入潜在课堂制度的约束范围？(www.xing528.com)

对于第一个问题的理解，既涉及划分行为的维度——行为的主体、地点和影响，也涉及理解行为的立场——广义与狭义。站在狭义的立场上，课堂行为是指发生在课堂内且影响课堂教学活动的师生行为，或者发生在课堂外但影响课堂教学活动的师生行为。确认课堂行为的标准，是行为主体和行为影响，排除了行为地点。站在广义的立场上，课堂行为不仅指上面提到的两类行为，而且也指发生在课堂内、对课堂教学无影响的师生行为，或者发生在课堂外、对课堂教学无影响的师生行为。确认课堂行为的标准，是行为主体，排除了行为地点和行为影响。我们认为，对课堂行为的理解，取广义的立场较为合适。狭义立场上的课堂行为，仅仅具有相对的、理论的意义，并无绝对的、实际的意义。在真实的课堂中，凡是师生做出的行为，对于课堂教学活动而言，不是有、无影响的问题，而是影响程度大小的问题。尽管师生的行为可以从课堂空间上被划分为课内、课外两段，然而行为在师生心理上所产生的影响却并不会随着课堂空间的变化而消失。对课堂行为取广义的理解立场，有利于借助潜在课堂制度这个概念工具来分析那些显在课堂制度所不易或者不能包含的课堂行为，从而更有效地揭示课堂文化的内涵。

对于第二个问题，发生在课堂内且影响课堂教学活动的师生行为，或者发生在课堂外但影响课堂教学活动的师生行为，适宜成为显在课堂制度约束的对象，而发生在课堂内、对课堂教学无影响的师生行为，或者发生在课堂外、对课堂教学无影响的师生行为，则更适合成为潜在课堂制度约束的对象。两类课堂制度，各有其对象，其约束力应被限制在各自的适当范围内，彼此之间保持必要的张力，达到平衡与和谐，而不宜相互挤压对方的存在空间，或者以一方取代另一方，导致控制与紧张。

在现实的课堂中，显在或潜在课堂制度并非恰如理论分析所指出的那样，完全局限于其约束范围之内，而是常常越出界限，侵入对方的范围，导致两类课堂制度约束范围不断消长与波动的现象。这一现象表明：两者之间的关系不是静态的，而是动态的。这种消长与波动的实质，是两类课堂制度所代表的课堂势力之间的博弈，它折射出课堂文化的发展趋势。

一般而言，显在课堂制度代表的，是社会对课堂行为的正式要求，通过教师及其领导下的班级正式组织的工作，逐步将这种要求不同程度地转化为现实。因此，显在课堂制度具有自上而下、强制性、外生性等特征。潜在课堂制度代表的，是课堂共同生活的成员对其行为的自我要求，其实现的机制是奖励与惩罚。例如，告密者被其同伴疏远，受舆论谴责，以示惩罚；忠诚者被其同伴拥戴，受舆论赞扬，以示奖励。因此，潜在课堂制度具有自下而上、自发性、内生性、民间性等特征。随着课堂共同生活成员在生理、心理、能力等方面不断增强，将更多的课堂行为纳入其约束范围、实现课堂自治的愿望会逐步增强，结果是：潜在课堂制度在保守其固有约束范围的同时，不断突入和吞噬显在课堂制度的约束范围；显在课堂制度以其社会所赋予的权威固守其阵地，并待机夺回被侵占的约束范围。这种博弈，并非“零和博弈”，一方并不会使另一方彻底消失，而会在不同的水平或者层次上达到新的和谐，实现两类课堂制度之间的动态平衡。这种博弈标志着制度层面的课堂文化由他律到自律、由不成熟到成熟的民主化发展趋势，也标志着这种民主化的发展趋势并不是自发产生的，也不是恩赐之物，而是主观努力和争取的结果，其间充满较量、坎坷和反复。

对待这种博弈的态度，特别是对待潜在课堂制度的态度，是观察课堂、考查课堂文化性质的重要指标。它不仅能够直接地显示课堂共同生活中占主导地位的价值观及其性质，也能够间接地表明社会主流价值观对课堂共同生活的影响及其程度。站在显在课堂制度的立场上，对潜在课堂制度采取轻视、忽视，甚至敌视的态度，表明了课堂主流价值观的反人道倾向，以及社会压制个人的专制倾向；站在潜在课堂制度的立场上，为其发展提供成长空间，对潜在课堂制度采取关心、扶持、培育的态度，显示了课堂主流价值的人性化倾向，以及社会为个人服务的民主化倾向。