卓越课堂文化的基本性质：探索与实践研究成果

文化共同体或者说文化区，与地域有关，但并不仅仅指行政区域。根据美国文化历史学派的观点，文化共同体或文化区，是一个文化学的概念，是在一定的地域内，由既有的、相同的文化特质决定，由一代一代人通过传递、积累、选择与创造而成的独特的价值观与行为方式。从系统论的角度看，文化共同体或者说文化区是指具有某种文化特质的文化系统，它由相同性质的要素或子系统构成。

学本性、建构性、开放性、民主性、层次性与多元性是现代课堂文化的理想与追求，它在卓越课堂文化中得到了全面、深刻、系统的体现。下面拟从考查现代课堂文化的学本性、建构性、开放性、民主性、层次性与多元性的哲学基础与文化渊源出发，研究其本体意义与存在价值，在此基础上引出卓越课堂文化的基本性质。

（一）学本性

“本”即本源，也就是问题解决的哲学原点——问题解决的起点和终点。在课堂教学改革与发展过程中，人们提出的诸如课堂要体现“知本性”“师本性”“人本性”“生本性”“学本性”以及“科本性”等教育哲学主张，都是为了解决课堂教学中出现的问题。其中最具现代意义的当推“人本性”。

“人本性”是针对“知本性”而提出的。所谓“知本性”，就是强调以知识接受为价值取向的教学观，强调知识掌握的重要性，要求学生去适应知识的学习，主要以引导学生理解知识的发生与发展的规律为目的，而将学生如何学习放到次要位置上，因而并不能从根本上解决学生爱学与会学的问题，严重影响了学生的可持续发展。“人本性”课堂，强调以人为本，尊重人的主体地位，发挥人的主体性，促进人的主动发展。

“人本性”课堂重视教学主体，无疑给课堂教学注入了新的生命活力。其发展经历了三个阶段，即“师本性”“生本性”和“学本性”阶段。“师本性”，即强调教师在教学中的引领作用，包括教师的知识点拨、教师的人格魅力等，相比“知本性”，“师本性”课堂在对待知识学习上并没有实质性区别，教师成为知识的化身，知识的绝对性与权威性被教师所代替。主张“生本性”，相比“知本性”与“师本性”，有了实质性进步，因为教学过程中学习主体——“学生”的地位得到了应有的重视和足够的凸显，即在哲学理念层面上有了对学生的尊重，有了对学生的理解，有了解放学生的意愿。

在倡导“生本性”的课堂里，有一些问题引发了广泛的关注和探讨。诸如“强调学生的独特见解，却忽视对文本的基本尊重”“强调学生的自主建构，却忽视教师的价值引领”“强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的严格要求”等问题，都与“生本性”密切相关。这些现象的出现表明课堂教学改革或者说课堂文化的深度改革，仅有价值观的更新，而没有相应的教与学的行为方式的整体转型是不够的。

为了解决新一轮课堂改革中出现的重“生”轻“学”的问题，人们开始更进一步关注课堂主体（学生）在课堂中的主要活动（学习），于是“学本性”成了教学改革的热门话题。“学本性”是“人本性”的高级形态，因为教学过程中终于有了“学生”这一群人，还有了这群人的主要活动——“学习”，即主张课堂以学生的“学习活动”为本，以学生的学情为课堂的逻辑起点，以促进学生的爱学、会学和学会为课堂的根本目的。

课堂由“知本性”向“人本性”的转变，特别是“人本性”课堂的日益发展，实为课堂异化向课堂文化的回归，既有文化发展的逻辑，也有社会发展的逻辑。从文化发生学的角度看，所谓文化，就是一种集体意向。集体意向所意向的是人的自我优化、自我完善和自我发展。课堂文化必须要回到促进学生“自我优化、自我完善和自我发展”上来，要回到学生的“学习”上来，学习过程现在正趋向于代替教学过程。“学本性”的提出，也是社会发展的需要。随着人类经济的不断发展，教育的发展正倾向先于经济的发展，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须变成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法。在课堂教学中所组织的一切活动，都必须以学生的学习活动为中心而展开，以提高学生的学习水平为最终目的。

卓越课堂文化所倡导的“学本性”，系统反映了课堂文化发展的最新成果，既是一种价值观，也有一种方法论。卓越课堂文化提出的“以学定教”“以学促教”“以学论教”的教学观念，以及“个体自学、同伴助学、互动展学、教师导学、网络拓学、实践研学”的六学课堂，都强调充分地关注学生的学情，从学生的学情出发，促进学生自我改进、自我超越。这是一套系统的引领学生从合格走向优秀、从优秀走向卓越的教学基本模式。卓越课堂文化关注课堂的主体——学生，关注学生的主要活动——学习，从教学观念层面逐渐深入到了实践操作层面，为课堂价值的生成与发展奠定了坚实的方法论基础。

（二）建构性

建构，原本是一个建筑学词汇，它强调建造的过程，注重技术、结构、材料和表现形式等。现已演变成哲学词汇，主要源自后结构主义认识论，有人甚至称之为后认识论，是在哲学意义上对传统认识论的决裂。

后结构主义认识论强调，知识既不是内生性的，也不是外源性的，不以符合或对应的客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则。知识是人与环境相互作用的结果。它表征的是人们对生活世界的适应，对世界的自我建构，主要是指人们利用其生活经验对环境的结构化的理解。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联结起来的理论来说明。

将建构思想引入教育，发端于20世纪60年代兴起的建构主义学习理论。其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？建构主义有不同的学术流派和理论观点，如个人主义和集体建构主义。前者以瑞士的认知心理学家皮亚杰为源头，强调个人在建构中的作用，后者以苏联社会心理学家维果茨基为代表，强调集体在建构过程中的价值，但都有一个共同的主张，即学习是一个建构的过程，知识就是一个建构而成的结构。

将“建构性”引入课堂教学，就是强调知识是建构而成的，是学生在社会群体内的主观建构的产物，是学习者积极、主动并有意义地面对、接纳课堂的各种刺激、解决各种问题的产物，强调这样的知识更有利于适应并改造世界。将“建构性”引入课堂教学，就是要强调：教学既要重视建构思想的领悟，也要重视建构方法的指导；既要引导学生建构知识、建构方法，还要引导学生建构态度或建构精神。让学生在建构中表现自己、发展自己，在建构中创造自己，在建构中感受成功与幸福。“建构性”课堂，重在引导学生享受学习、学会学习，从根本上转变学生的学习方式。

卓越课堂文化所倡导的建构性，通过三个层次凸显新型的师生教与学行为方式。从宏观上讲，就是以“问题导学”为基本方式，将问题研究作为学生学习的切入点，将问题解决作为学习的基本过程，让学生体验建构过程，感悟建构思想；从中观上讲，就是尊重学生的学习经验与学习差异，珍视学生发现知识、理解知识与批判知识的过程，正确处理好包括教学环节的预设与生成的关系，正确处理知识的客观性与主观性的关系，在建构知识的过程中学习建构知识的方法；从微观上看，教学就在于创设问题情境，引导学生独立发现、归纳概括、同伴讨论、梳理知识、反思批判，充分体现个性化的理解，要求学生对教学内容有自己独特的理解，从而建构知识体系。

卓越课堂文化彰显的建构性课堂，特别注重以下几种教学要素：

第一，信任。在教学中强调对学生的信任。包括三个层次，一是为学生提供自主学习的材料。二是耐心等待，给学生自主学习的时间。三是敢于让学生尝试，包括尝试成功与尝试失败，给学生自主学习体验的机会。

第二，问题。在教学中引入具有典型意义的问题，引导学生积极寻求学习方法和手段，让学生在学习陈述性知识的基础上，能最有效地学习各种程序性知识。

第三，学情。“发生认识论”已经证明，认识的原初形式与高级形式的差别比我们过去所认为的要大得多。因此，高级形式的建构不得不经过一段比人们所想象的更困难、更不可预料的过程。重视学情也就是重视学生学习新知识之前的状态，主要是学生的经验准备状态和认知准备状态，及时了解学生学习的困难。关注学生的学情，就是要及时地调整课堂学习的最近发展区。

第四，生成。有预设而不唯预设。无论是学习进度的推进，还是学习目标的达成，都可以是生成性的，尽可能地从教学现场出发，顺应学生学习的发生、发展态势。

第五，合作。为学生的小组学习提供支持，包括组织支持与任务支持，一方面引导学生自主学习，另一方面引导学生进行社会性学习。

第六，反思。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境、对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我分析等必要的诊断和反思。

（三）开放性

开放性，是一个系统科学概念，主要描述系统与环境之间的能量交换的状态。系统科学认为，如果系统与环境之间具有能量交换的关系，那么这个系统就是开放性的。开放性是系统具有自组织功能的必要条件。自组织理论是20世纪60年代末期开始建立并发展起来的一种系统理论，研究对象主要是复杂自组织系统（生命系统、社会系统）的形成和发展机制问题，即在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序、由低级有序走向高级有序的。一个系统的开放性越强，则自组织功能越强，而自组织功能越强，则其保持和产生新功能的能力也就愈强。

主张开放性的课堂教学，并不是针对封闭性的教学主张而言，实际上在教育史上也没有“封闭性”教学之说。谈“封闭性”主要是谈教学现象，谈教学现象具有封闭性，诸如僵化的教学设计、僵化的教学流程、僵化的教学评价等。这些僵化的现象，被称为具有封闭性，是因为这样的教学没有及时获得有助于教与学的环境资源，没有对学生的开放心态进行培养，以致学生的自组织意识得不到应有的发生，学生的自组织功能得不到激活，自组织能力的发展受到极大局限。

课堂的开放性是由教育的目的所决定的。教育为培养学生一种能动的、非顺从的、非保守的精神状态，为引导学生“学会生活，学会如何去学习，学会自由地批判性思考，学会热爱世界并使这个世界更有人情味，学会在创造过程中并通过创造性过程促进发展”。课堂学习必须由“预设”走向“生成”，从而打破原有的秩序，从无序到有序。由于他们通过共同的反思和行动来获取这种有关现实的知识，因此，他们发现自己是知识的永久再创造者。这样，被压迫者参与解放自身的斗争就是他们所应该做的，不是装模作样地参加，而是全身心地投入。这样的教育才是解放的教育——解放学生的思维，解放学生的创造力，解放学生的精神。这样的教育才能将学生从压抑中解脱出来，使其获得独特的生命。

卓越课堂文化强调教学开放性，强调营造学生良好的学习生态环境，强调与学生学习相关的核心要素的变革，涉及教学主体、教学目标、课程内容、教学过程、教育方法、教学评价以及教学时空的开放。其目的在于突破封闭性教学体系，革除传统的教学弊端，解放学生的学习力，提高学生的创造力和独立性，为师生寻求自由发展的平台。

卓越课堂文化的教学开放性，从操作层面上看，具体体现在以下几方面：

第一，教学主体的开放。传统意义上的教师是教育过程中不可或缺的主体，直接影响着学生的发展，学生是客体，家长只是一个旁观者，充其量只是一个协作者。卓越课堂文化颠覆了传统意义上的教学主体，即学生也可以是教育者，教师也可能是受教育者，家长也可以是教师和学生的老师。家长可以走入课堂的各个环节，既是课堂教学的资源，也是共同成长的伙伴。(www.xing528.com)

第二，教学目标的开放。每一节课都应有相应的知识性目标、过程性目标与情感性目标。针对学生的身心发展的特点、认知规律及个人相关社会知识的积淀差异，适时适地地调整教学目标。在教学活动中，将活动内容开放，真正满足不同层次学生的需求。

第三，课程内容的开放。学科课程的开放表达着两层含义，一是国家课程的校本化执行，二是系统开发校本课程。前者主要涉及的是结合学校的实际理解国家课程，利用学校现有的条件组织个性化的教学过程，后者包括以学校的办学思想为指导，充分利用学校的教育教学资源，开放新的课程等。

第四，教学过程的开放。开放性的活动过程是不断生成、动态发展的。随着活动的进程变化而变化。在教学活动中，除了问题解决、技能操作、情感发展的活动模式之外，还根据需要开展社会实践活动等。

第五，教育方法的开放。树立积极探索创新的精神，认识和接受新的教学理论和方法，以开拓进取的观念抛弃封闭的、因循守旧的思维模式，善于吸收、分辨和运用新的信息，较快地在实践中探索和总结教学方法、教学规律。

第六，教学评价的开放。教学开放性评价强调的是评价的针对性、过程性、发展性与延迟性，针对个体学生的学习基础、发展水平以及发展方向进行积极评价，目的在于激活学生的学习动机与创造潜能，促进学生主动发展。

第七，教学时空的开放。师生可以走出课堂，教学可以步入社会。教学时空的开放，还可以表现在课堂教学组织的形式上，变“秧田式”为“圆桌式”“马蹄式”“扇面式”等。形式的改变能打破学生学习空间的僵局，有利于学生的自主学习、自主活动、自主实践、自主创新。

（四）民主性

民主性，是现代哲学的概念。现代哲学认为，存在被认为是主体间的存在，孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在。主体间性即交互主体性，是主体与主体间的共在关系。而民主性就是这种主体与主体间的共在关系。

教育的民主性，主要体现在两个方面，一是让学生享受到平等的教育，二是让学生形成一种民主的生活态度与生活方式。美国教育家杜威指出，民主性不仅是一种政治制度，也是一种生活态度和生活方式。在一个民主的社会里，学校的主要功能是保持和改进民主的生活方式。在教育过程中，广泛地应用民主方法，应用协商、说服、交涉、交流、理智和协作的方法。更有学者认为，教育的民主性有三个层面的意义：教学的民主性，是一种教学理念，强调学生是教学的出发点和归宿；教学民主是一种教学制度，一种教学规则；教学的民主性，是一种教学作风，教学态度。还有论者认为，如果学习者从学习对象变成了学习主体，教育的民主性才是可能的。教学的民主性，营造氛围是前提，学生参与是关键，讲究方法是保证，学会学习是目的。教育的目的在于使人成为自己，在于要充分发展人类的才能。教学活动只有高度关注学生的现实生活世界，作为精神之流进入学生的现实生活世界，才能实现其应有的生活意义和生命价值，才能成为一种真正的教育。民主化的教育就是为学习者创造一切条件，包括提供个人适宜的教育、改善师生关系、让人感受到有安全感等，为学生提供成功学习的机会，甚至是失败后再学习的机会，让学生由他主变为自主，从而享受幸福的学习生活。

卓越课堂文化所强调的民主性，强调教师对民主价值的追求是课堂道德伦理的核心，强调课堂主体间的平等交往。全面尊重学生人格、个性及其差异，通过民主的方式引导学生学习，培养学生的民主素养。教学的民主性主要体现在学生的“主动参与”上，以学生的自我需要为动力，自我教育为途径，自我发展为尺度，促进学生广泛、深入、持久地参与到教学的各个环节中去。

一是将“体验”引入教学，提高学生课堂参与的广度。体验是真实的，也是实在的。体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教师为学生创设良好的生活情境、研究情境，能让学生体验到自己的情感之所在。

二是将“分层”引入教学，提高学生课堂参与的深度。学生学习方式、智能类型、认知水平的差异是客观存在的，就一个具体的学科内容而言，在学习目标、学习方式、学习进程、学习评价等方面，对学生进行差异性对待，是教学对学生最好的适应。只有通过分层教学，才能让学生感受到能在此过程中感受到自己有所发现有所创造。

三是将“对话”引入教学，提高学生课堂参与的强度。对话是学习和认识过程中不可或缺的组成部分。教师与学生之间，同学与同学之间，因个人的社会背景不同、家庭背景不同、学习背景不同、学习的冲突是不可避免的，合情合理地引导学生进行冲突，这是教育艺术之所在，更是教育价值之所在。

教学要引导学生学会对话的要领，也就是要按照哈贝马斯所提出的对话的真实性、真诚性和正当性三条原则进行对话：一要做到所说的话语是真实可信的，能经受事实检验，而不是随意的、虚假的。二要做到真心诚意，发自内心的，要由衷地告诉对方，又要虚心地倾听，力求找出对话者合理的话语，认真加以对待。三要自觉选择正当的对话方式，表达对处于不同社会关系中的个体的尊重。

教学要引导学生建立一种学习共同体，在这个共同体中，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式的学生，学生式的教师，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对成长负责。

（五）层次性

层次性，是一个系统论的概念。系统论认为，层次性是系统的一个基本特征。所谓层次性，就是组成系统的诸要素的种种差异，包括地位、结构、功能上表现出来的等级差异性，实质是各要素之间的关系。

文化显然是一个系统。文化的主体是人，从文化主体的结构看，文化系统中各子社会群体所形成的关系特性，就是文化系统的层次性。比如在卓越课堂文化系统中，区域、学校、科组倡导的文化，它们之间形成的彼此依存、制约的关系特性，就是卓越课堂文化的层次性。文化的本质是价值，而从文化的价值结构看，文化的表层——物质文化、中层——制度文化、核心——价值文化所组成的关系特性，也是文化系统的层次性。比如卓越课堂文化系统中的价值文化、教学理念文化、教学环境文化、教学关系文化、教学条件文化、教学方式文化等组成的彼此依存、制约的关系特性，就是卓越课堂文化系统的层次性。

层次性，是系统之所以成为系统的根本所在，也是系统的功能价值所在。人们认同1+1＞2，强调整体大于局部之和，作为整体思想已被大众所采用。这无疑是非常正确的，但不能只是停留在整体思想层面上，还必须强化方法论意识，使系统功能最大化。如何实现系统功能最大化，形象地讲，就是如何能让1+1＞2。层次性是系统思想与方法的精髓，有研究表明，系统的层次性的丰富程度，决定了系统的功能大小。要素间的层次性越丰富，特别是要素之间的共通性关系越强，那么整体与要素之间的关系就越细微，系统的功能就越强大，反之亦反。这一原理在生物系统中，在天体运行系统中表现得尤为形象、直观，在学校文化系统中也是如此。办学历史悠久的学校，诸如办学文化、教学文化、学生文化、社团文化等要素往往发育得比较健全，只要办学思想先进，并且各级各类文化要素与学校主流相一致，那么这所学校就可能是一所历史名校。因此，加强文化层次性建设，目的在于丰富文化要素，加强文化要素关系的一致性，提升文化系统的整体性，促进文化系统整体功能的最大化。

卓越课堂文化所强调的层次性，就是强调文化的系统建构，既强调要素丰富，又强调要素的层次分明，更强调要素的彼此共通。

从系统结构上看，卓越课堂文化已是层次分明、思想共通的文化系统。卓越课堂文化包括文化类型、价值目标、教学理念、教学环境、教学关系、教学条件与教学方式等多维度的文化要素，它们彼此共通，都在各个层面上为卓越课堂文化生成与发展提供支持，共同组成卓越课堂文化整体。

从系统网络的角度看，卓越课堂文化已是一个层次分明、思想一致的文化系统。卓越课堂文化建设是按照“基本式+变式”“行政推动+行动研究”的路径，从区域、学校、教师三个层面分层丰富与发展其文化内涵的。从文化发生论的角度进行思考，不难发现，由于各所学校的办学历史不同、学校发展阶段不同、教师结构不同，每一所学校的卓越课堂文化的层次是有差异的，必然产生不同等级的文化系统。但经过近几年的建设，卓越课堂文化已发展成为多层次的文化体系，包括由区教育局行政主导的区域卓越课堂文化系统，由十八个合作体主导的片区卓越课堂文化系统、由数十所学校主导的学校卓越课堂文化系统。它们是彼此独立的，但又是一脉相承的，都从各自不同的文化背景上内生出卓越课堂文化的特质。实际上，卓越课堂文化系统的层次还远非如此。在每一所学校，每一个科组、每一位教师都有自己独特的文化。诸如卓越教室文化系统、卓越班级文化、卓越学习小组文化以及卓越课堂教师文化和卓越课堂管理文化系统等，都在为学生的卓越发展提供支持。

（六）多元性

这里所说的多元性，即文化多元性。所谓文化多元性，可以看作是由某一特定环境下或某一特定区域内三种或三种以上的文化载体组成的，以担负着传播或表达它们各自文化特性的任务为前提的，以联合承担共有的价值追求为目标的一种文化特性。这种文化特性是客观存在的。

文化多元性之所以客观存在，有两方面的原因，一是因为各文化主体的形成有其特殊的历史原因，适应并且依托其特殊的社会条件而发展；二是因为各文化主体得以生存和保持竞争力，必须维护其多元性。它们适应着不同的学校办学历史、不同的社区文化环境、不同的教师文化结构以及不同的学校整体发展水平与发展风格，都有其顽强的生命力。每一所学校所积淀的课堂文化，能更好地结合不同社区经济与文化发展的实际需求，能在更高、更大、更强的层面上满足人们进步与幸福的需要。每一所学校所积淀的课堂文化，既是每一所学校得以健康发展的根源，也是整体教育得以健康发展的根源。

强调文化的多元性，就是要尊重文化的独特性与独立性，就是要重视多元文化的交流。要通过发展各自独特的文化而实现整体文化的繁荣。差异就是资源。差异就是核心竞争力。就每一个文化载体而言，就是既保持本体文化的差异和平等竞争的权利，又要维护文化互动交流、自由创造的权利，既要认同本体文化，又要尊重他者文化，既要相互借鉴，又要求同存异。其目的在于共同促进文明繁荣与进步，让各个文化载体都得到发展。这里的文化载体既可以是大的社会群体（如国家、民族），也可以是小的社会群体（比如社区、学校、班级）。强调文化的多元性，就是为了促进各社会群体的文化繁荣与进步，进一步地说，就是为了促进每一个人的进步与幸福。创新课堂文化，就是为了更好地促进每一个学生的健康与幸福。

卓越课堂文化倡导的文化多元性具体表现为两个方面，一是珍视卓越课堂文化的多元性，包容其各所学校、各个学科、各位教师卓越课堂文化不同形态的共存，给予其平等的地位。二是推进各层次卓越课堂文化体系的平等互动与借鉴，从文化生态学角度看，就是尊重差异、利用差异、促进差异性发展。

文化是可以相互学习的，但这种学习是反思性的、借鉴性的，是自由欣赏、自我选择，是以文化流的形式客观存在着，而不是文化霸权。卓越课堂文化所倡导的多元性，承认各所学校的卓越课堂文化都存在着进步的一面，同时也存在亟待发展的一面，强调只有通过组织每一所学校、每一个学科、每一位教师的卓越课堂文化的呈现与交流，才能促进卓越课堂文化的共生与发展，只有通过现象学意义上的“说”的方式，包括教学现场展示、教研过程展示、科研成果展示等方式，让各自“说”出自己在做什么，在如何做，为什么要这样做，将蕴含在“做”中的价值判断呈现出来，才能促进卓越课堂文化的多元化发展。不同的卓越课堂文化的主体，不在于彼此的比较与批判，而在于利用、沟通与理解，相互作用、相互碰撞、相互传递、相互吸纳与相互通达。

理解是一种品德，意味着包容，更意味着对自身的反思与对他者的借鉴。这是相互尊重，更是相互认可；是相互鼓励，更是催生更高一级卓越课堂文化多元化发展的必然选择；是卓越课堂文化建设的智慧使然，更是卓越课堂文化多元性的性质所在。