课堂教学质量标准：培养独特而有用的人才

质量是学校教育教学的生命。提高质量，要把促进人的全面发展、适应经济社会发展作为根本标准，全面提升学校办学综合实力、学生成长成才能力、社会贡献力、国际竞争力。这个质量观为学校办学和广大教育工作者指明了方向。具体的学校教育教学管理，则需要制定具体可行的教育质量提升标准，标准有了，学校教育质量的提升就有了明确的抓手和方向，也可以检验学校质量管理的成效。

质量标准本是劳动技术生产的专用名词，指产品生产、检验和评定质量的技术依据。产品质量特性一般用定量表示，例如强度、硬度、化学成分等；所谓标准，指的是衡量某一事物或某项工作应该达到的水平、尺度和必须遵守的规定。规定产品质量特性应达到的技术要求，称为“产品质量标准”。对企业而言，为了使生产经营能够有条不紊地进行，则从原材料进厂，一直到产品销售等各个环节，都必须有相应标准做出保证。它不但包括各种技术标准，而且还包括管理标准以确保各项活动的协调进行。

教师的工作是教书育人，学生就是教师生产的“特殊产品”。这种“特殊产品”没有标准，如果有就是“人尽其才”，培养对国家、对社会有用的人才，绝对不能像机器流水线一样使培养的人才千篇一律。教师培养人才主要是通过课程和课堂教学实现的，课程有标准，即三维目标，那么课堂教学有没有质量标准，答案是肯定的，只不过这个标准很难制定而已，或者制定出来了也是不够完美或难于完善的。

进行两个基本假设，排除其他干扰因素，为了尽可能公平客观地考查教师的教学水平和学生的学习质量。第一个假设，每学期教师都能够较好地完成课程目标，并根据课时数把课程目标合理分配到每一节课堂中，使每一节课都有合理的课堂教学目标；第二个假设，学生都是按照现有的发展水平，根据总班级数进行平均分配，然后编班，班级之间没有任何的差异。

第一个标准，考查教师完成教学目标的比率。

这里主要指三维目标，考查教师完成教学目标的状况。它有四个硬指标：

第一个比率指标，考查全班学生全部完成教学目标的比率。一般来说，能够达到90%是一个较好的目标，就把90%作为标准。如果一个班有50名学生，就是有45人对教师传授的知识技能和得出结论的过程和方法全部掌握，就说这名教师达到了课堂教学质量标准。如果教师教学水平很高，就会有超过90%的学生全部掌握，我们就说本节课高效，教师提升了教学质量。如果掌握课堂知识的学生没有超过90%或者更低，就说该教师教学质量完成得一般。一旦教学质量一般，想要弥补本节课的损失是很困难的，要么需要教师占用自己的看书时间、喝水时间、备课时间、同事交流时间等，并同时占用学生的课间休息、娱乐活动或者学生的阅读时间进行辅导弥补，这肯定是得不偿失的，效果也不见得就好。

第二个比率指标，课堂上还有10%的学生没有完全掌握目标，也就是还有5名学生，这5名学生掌握得如何，肯定参差不齐，用平均数来表示，假如这5名学生平均完成了教学目标的80%，已经算是一个很不错的情况了，就把80%作为标准。假如这5名学生完成了80%以上，那么教师的课堂质量就比较高，否则教师在关注“待进生”这一方面质量就一般或比较低。教师要让这几名学生也完全掌握目标要求，就需要课后开“小灶”了。注意这里只指平均，可能这几个人中间有的学生掌握得相对好一些，有个别学生掌握得会稍差一些，教师应该根据学生的具体情况进行差别化辅导。

第三个比率指标，学生学过的知识技能在大脑中保存的时间长短也是一个十分重要的指标。学生当堂学会并记住了，并不表示过一段时间之后还会，这很容易解释一种现象：为什么本节课学会理解了的知识点到单元复习测验时又不会了。学生在记忆里保存知识的时间长短是一个非常重要的质量标准指标，保存的时间愈长，学生在以后的时间里愈是可以抽出更多的时间发展特长，否则还需要抽出更多的时间温习，重复记忆。假如这个班的学生中，教学目标中要求掌握的知识点，将能够保持一周记忆的学生的标准数设为60%，那么，超过这个标准，我们就说教师的教学质量较高。那么怎样才能让学生保持更长久的记忆呢？刺激的强度与记忆时间长短成正比，刺激强度越大，记忆时间越长，刺激包括直观教学、兴趣等，虽然学生记忆时间能够保持长久，但是不良刺激给学生带来的伤害是无法弥补的，直接影响到学生的身心发展。因此，教师要使学生对知识长久保存，还需要正确的授课方法和措施。

第四个比率指标，60%的学生可以记忆一周，那还有40%学生不能够保持一周的记忆，也就是20人，这些学生一周之后还能记住多少知识呢？这需按平均值来计算。

这四个指标基本反映了全班学生掌握知识的状况，同时也衡量了教师的教学水平和质量，要达到这个标准，对教师来说并不是什么难事，个别教师完全可以动用强硬的手段迫使学生掌握，即使学生对学习根本就没有兴趣，学习的目的就是为了学习，或者为了老师和家长学习。这样的学习没有内化为自身的发展动力，其价值和意义将受到严重的影响，所以这就涉及了课堂教学质量的第二个标准。

第二个标准，考查学生的能力发展。

学生仅仅掌握了知识技能等课堂教学目标的要求，并不等于发展了智力、思维和能力，即学生的认识发展能力和创新实践能力。质量问题，最终是人的发展问题，而人的发展问题，最终是解决人的能力发展问题。不论学生将来走向社会做什么工作，都是生存能力的体现，能力有大小是十分明显的，而能力除了天生具有的灵性之外，还有后天的锻炼和培养，这就是第二个课堂教学质量标准，学生的能力发展标准。

生命在于运动，同样知识也在于运动。一个人所学的知识如果不是应用于生活实践之中，就是一潭死水，毫无用处。在学习、生活、工作中灵活运用知识，能提高工作效率和工作的幸福指数；在行为习惯、身心锻炼中运用知识，能愉悦自己的身心，使言行文明，并得到健康快乐；把知识运用到科技、发明和创新中，就能改变城市面貌，优化社会生态，把祖国建设得繁荣昌盛。

知识只是一种认识世界的工具，学生在课堂中学到的知识只是认识周围世界和为今后的劳动创造提供一种基本的基础保障，并不能直接转化为能力，它需要教师运用生动灵活、带有启发性及探究性的方式教导学生去开拓思维空间，将知识转化为自己的能力。这种能力具有认知世界的复杂性和丰富性，它必须落实到生产劳动和社会实践中来。由此，教师需要不断拓宽课堂视野，拓展课堂空间，寻求更多的社会支持，吸引更多的社会资源为教育教学服务。教师成为学生将学习的知识转化为能力的最重要的推力。(www.xing528.com)

教师在课堂教学中教会了学生这三个目标，就完成了第一个质量标准，第三个教学目标有理解应用，教师一般都是照本宣科，从课本或者练习册中摘录或精选部分习题，让学生照葫芦画瓢，学生表面上看似当堂掌握了，但是学生在应用比例的基本性质解决生活中实际问题的能力就很难得以考察。比如：

第一，学生能否解决真实生活情景中更多的各种情况的比例应用？

第二，学生看到旗杆能否自觉地应用比例的基本性质解决旗杆的高度问题和大楼的高度问题？

第三，学生外出旅行，看到山峰能否利用比例的基本性质估计山峰的高度？

第四，根据比例的基本性质能否想象从地球的某地到另一地的远近，进而想象地球的周长有多长，而不是只停留在数字上？

再次推衍，学生是否可以想象地球到月亮的距离，地球到太阳的距离，地球到其他恒星呢？从而进一步培养学生的数学素养，构建准确的数字空间，这些问题学生都基本可以解决，我们就说学生的能力发展达到了较高的质量标准。

教师要想在一节课中彻底解决这三个问题显然是不可能的，教师只需要引导学生认知烦恼是人生避免不了的、不可能逾越的考验，不必恐惧烦恼，只需正确面对，然后学习一些消除烦恼的方法，树立乐观自信的人生态度。若学生都形成了这样的认识，并且掌握了能够消除烦恼的一般方法，教师基本就完成了本节课的教学指标。但是我们发现，人一旦烦恼起来，是任何人都难以劝导说服的，就是对于五六年级的学生来说，烦恼的时候早就把本节课学习的内容忘记了，更别说找一些方法解决了，这也是极个别学生出现一些过激行为的根本原因，学生对于一些烦恼无法自我消除，与自我形成了死结。这就造成了“学”与“用”的脱钩，而这些因素在考查课堂质量时是根本不可能考查出来的。

教师通过学生的实验，并根据学生的观察发现进行提炼总结：植物在生长过程中，不断地向有光的地方倾斜，科学家通过研究也发现了这个秘密，这种现象叫作植物的向光性。植物生长的方向与浇水的方向无关。从而引发学生思考植物生长与水的关系，同时持续关注身边的现象，并保持科学探究的敏锐触角。这样的话，教师上的课就很成功，就说教师达到了课堂的第一个质量标准。

教师能够很好地完成第一个和第二个质量标准，是否就意味着教学质量很高了呢？显然是片面的。有经验的教师，从教了几十年的老教师，在学生知识和技能的掌握上，已经达到了炉火纯青的地步，特别善于总结、反思的教师更是如此。教师仅仅让学生掌握前两个标准问题，培养的学生还只能是“高才生”或“高能生”，还不能涵盖课堂教学中的一切。

第三个标准，情感体验。

质量崛起的关键是每一名学生都焕发生命的活力。“新基础教育”的创始人叶澜教授认为，关键是以“成人成事”为目标，培养“发展自觉”。美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯也认为，生命的过程就是做自己，成为自己的过程。如果课堂教学仅仅实现了前两个标准，学生做的还不是“自己”，而是为教师做，为家长做。从人发展的长远看，人一生的出发点和落脚点都只有一种追求，那就是幸福。同样地，教师教书育人的出发点和最终目的也只有一个，那就是让学生获得幸福的学习体验，提升生活幸福指数。每个人体验幸福的感受是不同的，一种是对某一事物本身的幸福感，另一种是对幸福的选择性。第一种很容易理解，比如太渴了，找到了清凉的水源咕咚咕咚喝几口，感觉好舒服，认为很幸福。但是第二种就不同了，一个人时时处于幸福之中是不可能的，就好比饺子好吃，顿顿吃，也就没有了味道；口渴了咕咚咕咚喝几口是幸福的，但一直这么咕咚咕咚地喝就很难受了，这时候就必须做出选择，比如先苦后甜（为了获得咕咚几下子的幸福就得先爬山，累得大汗淋漓），先用功再收获（学生为了考取理想的大学刻苦拼命地学习），先付出再回报（建筑工人为了得到工钱与家人共享天伦之乐而在工地上风餐露宿），这就是幸福的选择性。学生有了这种选择的自觉性，才有积极学习的自觉性。

现在回到教师的课堂教学，学生在课堂上学习，每个人的感受在很大程度上是完全不同的。大致有四种：第一种很不愿意学习，把学习当成了苦差事，也学习不进去；第二种没有追求，也不愿意想太多，跟着感觉走，老师家长叫干啥就干啥；第三种感觉学习很苦、很累，但依旧执着用功努力，认为现在的“苦”和“付出”是为了以后的工作生活更快乐幸福；第四种的学生完全把学习当成了一种乐趣，沉浸其中，乐在其中，觉得和同学、老师一起交流研讨很愉悦。如果教师能够转变他们的学习心态回到第三种或者第四种学习状态中来，我们就说教师的教学质量达到了质量标准。

课堂质量标准虽然不能像生产流水线一样量化成具体的数字和特性，但是它实实在在地在那里存在着，每位教师的每一节课都在尽力实现这个标准。因此教师都要明明白白地掌握这个标准，并实践更高的标准，培养出更多全面发展的社会主义新时代的建设人才。