学习迁移理论与化学教学策略

学习是获取知识和掌握技能的过程。学习迁移则是一种学习对另外一种学习的影响。“举一反三”“触类旁通”等现象是常见的学习迁移现象。真正从理论意义上开始研究并系统阐述迁移理论是从18世纪中叶开始的。

（一）早期的迁移理论

1.形式训练说

形式训练说是早期的迁移理论之一，其研究是以两次学习所能涉及的共同官能（及能力）作为迁移的基本因素进行的，认为人的心智是由许多官能组成的，各种官能可以通过一定的训练得到加强。如果前后两次学习涉及同样的官能，在先前学习中所提高的这种官能会对后来的学习产生促进，从而出现迁移效应。形式训练学说的观点在经验上很容易被人接受。一直到现在，教育界还认为学习某种知识时会使这一类相似知识所蕴含的智力因素得到锻炼，从而会促进后来知识的学习。

2.共同要素说

美国杰出的教育心理学家桑代克认为，两种学习之间具有共同因素时才会发生迁移。比如，骑自行车与骑摩托车在协调和操作方式上有共同因素，所以迁移就发生了。按他的观点，人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激—反应的联结来学习。所谓“共同要素”，实际上指的就是两次学习在刺激—反应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一一对应的关系。

3.概括说

桑代克注意的是刺激—反应之间的关系对迁移的影响，而贾德却强调了原理、原则的概括对迁移的作用。他并不否认两种学习活动之间的共同成分对迁移的影响，但不像共同要素说那样把共同成分看作迁移产生的决定性条件。

贾德认为，共同成分只是迁移产生的必要条件，而迁移产生的关键在于学生能够概括出两组活动之间的共同原理；学生的概括水平越高，迁移的可能性也就越大。这种理论称为概括化理论。为了证明他的观点，贾德进行过一个很著名的“水下击靶”实验。这个实验进一步证实了贾德的概括化理论，同时也说明在教学的时候不仅仅要讲解原理知识，还要结合实际，教学内容与手段都是同样重要的。概括不仅仅是一个自动过程，它与教学方法有密切关系，会使教学结果大为悬殊、迁移的效应也大不相同。

4.关系转化说

格式塔理论进一步发展了迁移的概括化原理。1919年美籍德国心理学家苛勒对“小鸡（或婴儿）觅食”进行了研究，在此基础上提出了关系转化说。他认为就算两个学习的情境具有一些相同的成分或规则，迁移也不一定会自动地产生，它需要学习者在学习的情境中能够顿悟学习要素或学习原理之间的关系，尤其是“手段—目的”之间的这种关系。换而言之，迁移的前提条件是两种学习情境中存在某些相似的关系，迁移产生的关键和根本在于学习者对两种学习情境的共同关系的顿悟。这里的顿悟指的是两种情境突然被联系起来的意识。

关系转化说可以说是概括化理论的深度化和具体化。学习者能概括出情境之间的内部关系，将有利于实现两种学习间的迁移。

5.迁移逆向曲面模型

奥斯古德（C.E.Osgood）系统地研究了学习材料的相似性和反应的相似性这两个变量的组合与迁移效应之间关系，并将它们的关系运用三维的曲线模式进行描述，从而形成了“迁移逆向曲面模型”。与桑代克的理论相比，“迁移逆向曲面模型”更加全面、精确地研究了这些共同元素的相似程度与不同组合，可以看作对桑代克理论的深化。但是，由于奥斯古德的实验数据来自机械的对偶学习，一般只能用来说明简单的学习迁移现象，而不能说明高级学习特别是有意义学习中的迁移现象的实质。

6.学习定式说

美国心理学家哈洛（H.F.Harlow）在“学会如何学习”的实验中，为了解释“顿悟”现象首次提出了“学习定式”这一概念。学习定式（学习心向）是学习者在进行学习活动时表现的一种心理的准备状态，它包括在先前的学习中形成的愿望、态度、经验、思维方式等。

1949年哈洛通过猴子辨别学习的实验，发现当猴子解决了许多类似问题后，它解决新问题的速度会越来越快，此后这一结论在以儿童为被试的实验中也得到了验证。哈洛由此提出了学习定式说。他指出，先前的学习会对后面同类的或相似的课题的学习产生影响，因为在先前的学习中学习者会形成学习定式。换而言之，学习者在辨别学习时会形成思维的定式。在以后的学习中，学习者灵活地运用学会的方法或形成的定式，可以大大提高学习的效率。

学习定式说关注了学习方法和学习态度的迁移，补充了以往的迁移理论，同时指导了教学实践。教师在进行教学内容的安排时，应注意由浅入深，并使前、后学习内容之间保持一定的联系，让学生学会选择性的运用前面的学习方法和思维方式来解决新的问题。只有这样，才有利于先前知识对新知识的迁移，降低学生学习新知识的难度。

早期迁移研究的焦点是一般迁移与特殊迁移的争辩。它们从不同的角度解释了迁移的某些规律，对后续的迁移研究仍有重要的参考意义。但是早期的迁移理论试图在动作、技能及简单的联想学习基础上寻找人类学习的一般规律，必然在研究结果上存在不一致性，在理论的应用上存在一定的局限性。(www.xing528.com)

（二）现代的迁移理论

20世纪六七十年代以来，随着现代认知心理学研究的兴起并向心理学各个领域的渗透，现代迁移理论研究的主题变为在知识分类的前提下讨论迁移的内在机制和规律。研究者通过对人的心理过程较为客观的研究，提出了很多新的学习迁移理论。

1.认知结构迁移理论

布鲁纳在已有的迁移理论研究的基础上提出了学习过程是学习者积极构建自身知识的过程。每一个学习者都具有各自不同的“模式”，模式可以使学习者预言、内推和外推更多的知识，每个人对知识的学习能力存在相异性，从而影响到学习者的学习迁移能力。学习者的思维活动的概念化和类型化是认知过程的基本操作。在学习过程中所采用的“策略”不同，认知过程就不同。所谓的学习迁移就是能够富有成效地把一个人的编码系统放在新的学习中。奥苏泊尔在布鲁纳的基础上提出了有意义学习的概念，认为迁移是学生已有的认知结构对新知识学习所产生的影响。一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认识结构影响的新学习是不存在的。

2.产生式迁移理论

认知心理学家辛格莱和安德森（K.Singley&J.R.Anderson）在思维适应控制理论的基础上，提出了产生式迁移理论。“程序性知识”即基本技能的迁移常用该理论解释。该迁移理论的基本思想是：在先、后习得的两项技能之间，如果存在着相同的产生式，那么这两种技能的学习之间就会顺利地产生迁移。先、后两项学习间的迁移程度会随共有的产生式的重叠程度不同而发生变化，产生式重叠得越多，迁移的量随之就会越大。

我们把产生式规定为有关条件和行为的规则。所谓条件是指学习者已经存在于工作记忆中的内容或活动。所谓行动是指外在的一些变化以及在头脑内的一种心理运算。产生式应该都会有一个条件的表征和一个活动的表征与之相互对应，而且活动的表征是以激活条件的表征作为基础的。所谓规则是指借助陈述性知识这一形式，将某一产生式行程编入学习者原有的知识网络，经过一定量的练习就能实现产生式的形成。

产生式迁移理论在实际教学中发挥着重要的指导意义。为了让学生实现良好的认知技能迁移，教师对于教材的选择要考虑循序渐进的原则，在具体的技能教学中重视概念和原理的教学；同时，还应给予充分的练习，将一些基本技能转变为自动技能，从而促进迁移在新的学习任务中产生。

3.认知策略迁移理论

目前最新的认知科学概念之一就是认知策略。认知策略包括记忆、理解、信息的编码、思维等策略，被认为是处理内部世界的一种能力。认知策略迁移理论是在知识分类学习论和策略性知识的学习过程的基础上提出的，它主张策略性的知识教学应该作为教学的一个重要的目标，在教材中也要适当反映策略性知识教学的要求，并且能够有效地促进策略性知识的迁移。

随着认知策略的迁移越来越被广大研究者所重视，认知心理学家又提出了元认知迁移理论。弗莱维尔（Flavell）认为元认知（metacognition）是“有关学习者认知过程的知识，并且负责对学习者认知的过程进行长期的监控、调节和协调”。在新的学习或问题情境出现时，学习者具备了较好的元认知的技能，就会主动地去寻求当前情境与已有经验之间的共同要素或联系，并积极地进行分析和概括活动，这样就可以很快寻找到解决问题的方法。

元认知技能被认为是学习者运用迁移认知策略的重要保证，与学习迁移有关的许多问题都是由于元认知技能的缺陷造成的。在教学中，教师应该引导学生经过对自我进行提问、对自我进行评价、对自我进行调节等方式来训练学习者的元认知，使学生能够掌握适合自己的、最行之有效的学习方法，并将这种学习的方法在不同的学习情境灵活地加以利用。

4.类比迁移理论

类比迁移指的是学习者利用自己已知的有关某一问题（源问题source）的解答方法和程序来解决新问题（目标问题target）。如果源问题与目标问题的内在结构具有一定的共同性或类似性时，源问题就转变为一个类比物；可能表面上两者并不相似，但在解决源问题时用到的程序可以促进学习者对目标问题的解决。

类比迁移的代表理论主要有以下三种。

（1）金特纳（Gener）的结构映射理论：该理论把类比迁移的过程比喻为一个结构映射的过程，认为源问题与目标问题间的匹配程度越高，发生迁移的可能性就会越大，迁移的有效性会就越好。

（2）霍利约克（Holyoak）的实用图式理论：认为由源问题成功类比迁移到目标问题的关键在于一个完整图示的发展和形成，因为它在源问题和目标问题之间起到了一个桥梁和纽带的作用。

（3）罗斯（Ross）的示例理论：认为在类比的过程中起决定性作用的往往是先前学习过的例子、知识与技能，提倡采用抽象原则去解决目标问题，但抽象的原则往往只有在具体的示例中才能被学习者所理解和加以应用。这一理论与我们的教学是相符合的，但与其他迁移理论相比，还存在一定的局限性。比如，实际迁移的过程不是将原来的示例加以改变，而是对头脑中加工之后的图示进行迁移。