化学教学策略情境认知理论发展

（一）情境认知理论的发展

“情境认知”是最近20多年的一个新兴名词，在教育和学习理论中产生了深远的影响。它关注学生的学习与社会的关系，让我们对传统的教学思想产生了思考，也促使教师和学生分别反思他们的教学方法和学习策略。高文教授对情境认知理论给予了高度评价，认为它已经成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。

情境认知理论从最初的萌芽到理论的逐步形成，经历了一个相当长的历史过程。20世纪80年代之前，情境学习的研究散落在教育学、心理学、人类学和哲学等学科领域中。

维果斯基于20世纪30年代提出了社会文化理论，在他的理论中最核心的概念之一是“最近发展区”。他认为在个体的心理发展过程中，文化对其的影响巨大而深远，而“文化”是在社会发展和个体社会活动中产生和发展的，所以，学生的心理发展也必将是在社会活动中成长的。教学应该走在学生的前面，找到学生的现有发展水平和潜在发展水平之间的差距，即“最近发展区”。在“最近的发展区”的动态前进中，教学的目标、学生的发展得以实现。这一理论使我们看到了社会活动对学习的重要意义，其间也蕴含着交往的教学思想。另外，维果斯基在对学生的学习心理进行研究之后提出了人的高级心理机能的概念。他发现了学习与环境交互的关系，认为人的需要和学习的目标决定着学习与环境的关系，所以学习要在一定的环境或者活动中进行。

希腊哲学家苏格拉底善于创设引发对方矛盾认知的情境，被称之为“产婆术”。而普遍认为最先将情境学习运用到美国学校课堂的是杜威，他倡导“做中学”“教育即生活”的教学思想，指出了情境在学习过程中的重要性。他在1899年的《学校与社会》一书中指出：生活是真正的教育家，而学生求学的地方却成为世界上最难取得实际经验的地方。阿尔佛雷德·诺斯·怀特海于1929年在《教育目的》中提出“惰性知识”的概念，认为学生在学校中学习的知识仅仅是为考试做准备，不能解决实际情境中的问题。这些认知没有形成相对系统的理论体系，可以被看作情境认知与学习理论的孕育与萌芽阶段。

情境认知理论的重要发展阶段出现在布朗和同伴发表的《情境认知与学习文化》之后。几乎同一时间，人类学家莱夫（Lave）等也从人类学的视角研究了情境认知与学习理论。莱夫研究了裁缝、厨师、航海家等的学习，注意到日常生活中人们的认知、实践以及二者之间的关系，提出了“认知学徒模式”，并将其研究推之于教育中的学生学习，从而促进了情境认知与学习的研究。莱夫认为“缄默”知识对学生的学习中有着重要的影响，并进一步提出了“情境学习，合法的边缘性参与”理论。这一理论成为情境学习理论在人类学中的著名论断。正因为此，莱夫成了情境认知与学习理论在人类学研究领域的著名代表。

从1993以来，情境认知理论得到了丰富和完善。值得一提的是自1993年3月起，美国权威杂志《教育技术》（Educational Technology）对情境学习进行了为期一年多的专栏讨论。希拉里·麦克莱伦将其整理后形成的著作《情境学习的观点》　（Situated Learning Perspectives）于1996年出版。这本书可以作为该理论的阶段性成果，书中论文分别从不同层面将情境认知与学习理论与实践研究呈现给读者，使情境认知与学习理论在原有的框架中得到了进一步的发展。这些研究的突破主要表现在情境学习与课堂教学、情境学习的评价以及一些案例研究与开发等。之后，有关情境认知与学习的理论与实践研究渗透到教育研究的各个领域，包括基础教育、高等教育、远程教育、成人教育和网络教学等。总的来说，学习情境的理论与实践在教育研究领域中都有了很强的渗透，从研究方法来说，促进了各种学习情境创设的案例开发，对信息技术、课程资源的开发也有较大的影响，甚至一些大学里专门对此开设了专题课程。由此开始，情境认知理论的发展蒸蒸日上。

（二）情境认知理论的主要内容

情境认知理论强调知识与情境之间的动态相互过程，强调知识是在个体与社会环境交互中建构而成的。布朗等人认为：知识与活动是不可分离的；活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的一个有机组成部分。换句话说，就是学习者在情境中通过活动获得知识，学习与认知本质上是情境性的。情境学习的主要内容如下。

1.情境学习

情境学习指的是人们通过与环境进行直接的接触与互动来决定自身的行动，而不仅仅是根据内心对世界的表征符号来行动。它是动态的过程。实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构，设计解决问题的新方法，以便使特定情境下的行动得以继续。

2.合法的边缘参与

合法的边缘参与（Legitimate Peripheral Participation）是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征。基于情境的学习者必须是共同体中的“合法参与者”，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行“边缘的”参与。这是因为，学习者作为新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。(www.xing528.com)

3.实践共同体的建构

1991年，莱夫和温格（Lave&Wenger）提出“实践共同体”，借此来说明在个体与共同体的关系中活动的重要性。学习者正是在这样一种实践共同体之中获得该共同体所体现的信念和行为，由共同体的“边缘”慢慢向“中心”转移，从而更多地接触到共同体的文化，行为也变得更为积极。

（三）情境认知理论的观点

情境认知理论提出的教学情境应具备以下特征：提供真实的情境——它反映了知识在真实生活中使用的方式；提供真实的活动；提供接近专家的机会，观察专家的行为，模拟专家的做法；提供合适的小组学习任务，支持知识的合作建构；在学习的关键时刻为学生提供指导或搭建“脚手架”；促进反思，以形成抽象的观念；提供对学生学习的整合性的、真实性的评价。

情境认知理论的主要观点包括以下三个方面。

1.情境认知知识观

知识是通过人们在社会中鲜活的实践而逐渐增长的，这些实践是“有意义的行动，在某些文化系统中，这些行动彼此之间存在意义关系”。情境认知理论的知识观与传统的认知观在对知识的理解上相去甚远。布朗等人认为，知识是具有情境性的，它在活动中、在丰富的情境中、文化中不断被运用和发展着。知识存在于社会情境脉络之中，只有把学生置身于真实的情境脉络中，学习才能得以进行，知识的有意义建构才能完成。学校的学习能够将人类文明发展积累的知识系统地教给学生，学生可以在较短的时间里通过学校教育完成对大量知识的积累和学习，这是学校教育的主要优势。这里的知识就不仅仅是知识本身，还应该包括形成知识的社会活动背景和文化发展过程。情境认知将知识看作一种工具，是个体适应和利用环境的重要因素，在运用这种知识的时候，它的意义才会被了解，也才算是学会了这种知识，并且在此过程中对知识的态度、价值评价也是学习的一个方面。

2.情境认知学习观

知识观的不同必然导致学习观的改变。情境认知理论主张，学习不应当还原为学习者个人的知识习得，而应当在社会活动中来加以把握和提升。情境认知理论认为，学习是参与实践共同体。学习是参与，这“将注意集中于如下方式：他们是个人、个人的行动、世界三者之间的一套发展的、不断更新的关系”。在此观点中，学习是一个共同创设的过程，在这一过程中，所有的参与者通过其行动及在世界中的关系而发生改变或被转化。这一观点还意味着个体参与的不止一个共同体，而且通过某个人的参与轨迹，他们还在每个共同体中获得了自己的身份。

情境认知理论的学习观有社会学习理论的影子，认为学习与社会活动是紧密联系的，但并不是简单的一一对应于客观世界的。由于在学习过程中有学生的主体活动参与，学生对知识有自己的建构，也就是说，学习的结果也不一定反映真实的世界，实际上它们之间往往存在着不小的差距。因此，学习的过程是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，学习的结果是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平。也有人认为，情境认知理论中，学习的实质是个体在参与社会活动或社会实践中获得知识与能力，在此过程中伴随有学生个体对自己所处文化、社会规范和社会行为方式等的认可、适应和内化。

3.情境认知教学观

莱夫从情境认知的人类学角度对学校教育中的问题提出了看法。他认为，学校的一个最主要的问题就是不把宣讲的东西付诸实践，而这些东西是人类共同的文化结晶，只有在社会活动中才能找到真正的认同感。在共同体的情境脉络中，学生扮演个体的角色，找到自己的合法社会地位，学习才得以实现。情境认知理论的教学观认为，只有将学习镶嵌在运用该知识的情境中，有意义的学习才有可能发生。情境认知的教学，由传统教学的教师中心、教材中心、内容灌输向注重学习环境和学习活动的创设转变；换句话说，就是教师创设真实的情境，调动学生的学习积极性，在促进学生学习的氛围中提高学生的学习效率，师生和谐地完成教学任务。