化学教学策略：建构主义观点

（一）建构主义理论的知识观

教科书上显示的文字性知识是对日常生活中遇到的自然现象、社会现象和科学生产过程中的原理和规律的解释。一切科学真理都要随着社会发展和科学进步而变革、升华和改变，教科书上所给出的知识并不是问题的最终答案。知识不是绝对的、一成不变的，也无法给出解决问题的具体方法，更不能外化成一个人的行为规范和准则。在阐释某个具体问题时，不能严格按照脉络去理解，而要结合问题的特点，在已有认知体系的基础上加以整理加工，并寻求科学的解决方法。学生对于所要研习的内容进行的深入理解是以学生已经存在的知识结构为基础的。

建构主义理论的知识观指出，灌输给学生的知识无法被学生理解和接受，要深入理解和内化知识需要由学生在具体的学习情境中去发现和理解。由于知识是不断发展和更新的，具有很强的不确定性，那么就要求教师鼓励和影响学生，使他们对知识抱有质疑的态度。而在这个过程中，教师就不是绝对的权威地位，不能逼迫学生去接受固定的知识，而需要在事实中影响和启发学生。教师要鼓励学生探究与创新，在知识的学习中要多提问，多质疑、多思考、多实践，逐渐养成良好的学习习惯。

（二）建构主义理论的学习观

学习是学生自身内在知识体系表征的构建过程，这是建构主义学习理论的本质核心所在。学生的学习并不是对外界给出现成的原理、规律的死记硬背，更不像搬家，把知识从一个地方挪到另一个地方，而应该要以自己原有的认知结构为基础，将自己已有的知识结构与外界信息相融合，从而构建起更完整的知识体系。学习有三个重要特征：学生的学习是一个主动获取知识的过程、学生的学习需要在具体的情境中完成、学生的学习需要在与其他人的合作交流中完成的（即具有社会性）。学习并不是被动地接受教育者所授予的知识，而需要学生在特定的情境之下，在教育者和其他学生的共同努力下，充分应用可利用的资源对外界刺激做出思考与分析，并与小组成员进行讨论交流，以形成自己的理解。

学生的学习是在具体情境中完成的，具体的情境、实例能极大地促进学生对外界刺激的思考分析及内化过程，最终使认知网络得以补充、修整及完善，以实现知识体系自我建构的目的。学生的学习环境在建构主义理论的要求下必须满足以下要求：教学不但要分析学生的学习内容，还应该创设出对学生有益的学习情境。“协作”是指小组内成员之间或小组之间的互动，这在学生的整个学习过程中都有着不可替代的作用，直接体现了学习的主动性。学生对外界所提供的信息的思考与分析，对资料的搜集与分析，对验证性假设的提出与分析，对学习效果的评价与分析，对新知识体系的内化与形成，这些过程如果少了“协作”将会事倍功半。

协作是由“会话”和实际操作构成的，二者缺一不可。在对所学习的内容进行交流讨论时，除了肢体语言之外还是以会话为主，每位学生的成果将作为整个小组的共享资源，整个小组共同完成对知识的意义建构过程。课堂教学中有两种常用的协作学习的形式，即分小组进行的协作学习和全班学生的互动交流。所以，会话是有意义的建构中的一种主要的技术。“意义建构”是指学生在外界刺激或“情境”学习中经过自身的思考分析、小组内或小组间的“协作”“会话”，最终经过自身的内化，改变或补充原有的知识经验，以形成的新的、更完整的知识网络体系，即不断地发生同化和顺应，最终在原有的知识体系的基础上形成新的知识结构。

（三）建构主义理论的教师观

学生在学习过程中，主要面对的是教师和小组成员，而教师就是整个课堂的组织者，主要负责创设有利于学生学习的问题情境，维持秩序，驾驭课堂。教师不能作为知识的传播者，应该让学生在给定的外界刺激和情境中思考分析。教师应指导学生在自身已有的认知体系基础上构建新内容的连续点，以此为指导来帮助学生构建并完善知识体系。这需要师生共同针对问题来质疑、探讨和交流。(www.xing528.com)

建构主义理论的各种说法中在针对学生的有意义的学习上有两种不同的看法。一种是主张将学生作为教育教学的中心，如杜威的经验性学习理论。另一种是将学生作为教育教学中心的同时不忽略教师的主导地位，即“一个中心，一个主导”，如布鲁纳的发现学习和维果斯基的社会文化历史心理发展理论。

在建构主义理论指导下进行教育教学的过程中，教师也要不断地进行知识的建构，随着社会的不断发展，对自己的教育教学方式与方法及时做出调整，以适应社会的发展和学生需求的不断变化。在这一过程中，师生之间是互动与对等的协作关系，而不是教学环境中的灌输者与接受者间的关系。在建构主义理论中，教师应该根据知识的特点设计出有助于学生建构知识体系的教学情境，组织并参与学生学习活动中的协作与会话，促进和引导教学双边活动的顺利进行，最终帮助学生达成对新知识体系的主动建构。在这一教育活动中，教育者要顺应环境的变化，从现有教学模式中的主人公变为新理念教学模式中的“配角”。建构主义理念通过具体情境和题目的设置与应用来引导教师开展教学，引导学生通过小组成员间的互动交流进行学习，并且始终“以学生为中心”。教师要对化学教学中的知识特点、学生的学习方式进行研究，使学生成为教学活动的“主角”。

学生已有的经验具有多样性，因此教师所使用的教学策略与方法也必须具有多样性，而最终的教学效果也是多样化的。这也需要教师在对教育教学过程中以学生已有的经验为基础，顾及学生的内在潜能，尽量使学生在接受教育的同时培养好的学习风气，勤思考，多交流，善归纳；始终使教学活动围绕着学生来进行，并熟练掌握学生已有的认知结构，建立“邻近发展区”，让每一位学生都有所提高。教师在该理论的支撑下，对学生学习效果的评价应该从学生在小组中表现的活跃程度、对小组的贡献值以及学业成绩等方面进行多角度、全方位的评价，而不是仅仅以学生的课业成绩作为唯一的判断标准。教师应始终以造就学生各方面的实力和发展他们的综合素养为方针来开展教学活动。

（四）建构主义理论的学生观

在建构主义理论学生观的支持下，教学活动中教师的教学设计要以学生为课堂教学的主角，而环境只起到促进作用。学生在学习中要努力提高自身的自立性，积极地参与到教学活动中去，自己去完成知识的意义建构，这才是正确的方法和途径。

建构主义理念指出，学生在对所学内容的研究之前，要对所要学习的内容有一个“前概念”，即自己的体会和了解，而不是像一张白纸，“大脑一片空白”。在建构主义理论指导下的教学中，教师不能对学生进行“填鸭式”的教学，而应该将学生自身已有的认知结构和学习技能作为新知识的萌发点。例如在化学实验的教学中，有许多现象或结论需要用专业术语去描述，教师不能忽视学生在这方面的知识基础，要提前了解学生头脑中已有的经验性看法，并弄清楚学生这些看法的由来，以这些前瞻性的分析为根据，指导学生从原有的认知经验和技能中“生长”出新的认知经验与技能。

学生的学习并不是简单的经过理解之后的记忆，而是学生用自己已有的认知经验和独特的方法对外界事物的思考分析及内化实现知识的意义建构。但不同的人对同一事物的认知是不同的，因此不同的学生之间的合作与交流能不断地完善每个学生对外界事物的理解。

师生之间、生生之间应该一起针对某个具体的问题加以探究，在探究中互相协商和讨论，将自己的观点与别人进行交流，相互之间要持有怀疑的态度，深入了解他人的思考方式。因为每一位学生的生活环境不同，导致他们所形成的认知经验是千差万别的，学生对同一个问题的理解与分析往往有所不同，而实际上，这些不同点经过学生的协作与会话得以交流，会成为学生进行意义构建的宝贵资源。