现代教育信息技术对建构主义理论的支持

（一）建构主义理论的内涵

建构主义理论是从西方传入我国的，名称也是翻译过来的，通常也译作结构主义，这是关于知识与教学及学习的理论，也是多个心理学流派中的主要派别之一，从一开始的行为主义到后来的认知主义，再发展到现在的建构主义。建构主义理论中的图式可以看成是学生在对外界事物的认识之后所经历的心理活动。图式是人类认识事物的基础。因此，学生对外界事物的认识经过同化、顺应、平衡后形成对知识的意义构建，实际上就是图式的形成与变化过程。

同化，顾名思义，它是指学生对外界刺激的选择性吸收和对知识的改变。同时，学生将感受到的外界刺激转化为自己的认知，并将转化后的知识融入已有的图式之中，进行内化，使之变成自己知识体系中的一部分。顺应，顾名思义，它是指在外部刺激发生改变之后，学生不能经过自身转化来同化这些外部信息而引起的学生对自身知识结构的改变和重整。平衡可以用化学理论中的化学平衡来解释，是学生通过对外界事物（即外界条件改变）的同化或顺应，经过自我认知的改变（即化学平衡移动）使自身的意义建构从学习前的状态变为意义建构之后的另一种状态（即达到了新的平衡）。

学生最终的知识体系是在发生了同化或顺应之后逐渐形成的，这就像化学理论中平衡的移动，某一平衡在经历了外部环境改变后被改变了，经过平衡移动从而形成一个与之前不同的新的平衡状态，即从开始的平衡状态经外部刺激的影响达到不平衡状态，最终经过同化和顺应达到新的平衡状态。

建构主义理论下所涉及的教育学理论很多，但万变不离其宗，其核心不变：不论是什么样的教学都是以学生为教育的中心，教师创设与所学知识相关的问题情境，由学习者在具体的问题情境中积极地探寻、挖掘，并对从情境中获得的认知实行内化与意义构建。现代教育信息技术对建构主义理论的支持，使得教师在平时的教育教学实践中，将建构主义理论和教学实践有机结合起来，从而使建构主义成为深化教育改革的主要依据。(www.xing528.com)

（二）建构主义理论的发展

意大利哲学家维柯在18世纪对建构主义理论进行了系统深入的研究，并将建构主义这种认知方式引进教学系统中，这是对该理论在实际应用中的最初研究。19世纪德国的哲学家康德的“哥白尼式的哲学革命”也有关于对建构主义理论的论述。继维柯之后，西方很多如布鲁纳、杜威这些理论研究家也对建构主义理论进行了后续更加深入的阐释，为建构主义理论纳入教育教学理论体系提供了原理上的依据并为理论应用于实践提供了巨大的帮助。

维果斯基是第一个确定地划分出认识和心理的，同时运用具体活动中的意识和心理的合并阐释了具体活动对儿童发展的影响，肯定了儿童是凭借具体活动而得到发展的，而这种活动就是教育者为儿童的学习专门设置的；在教育者的帮助下，儿童在原有的基础上得到循序渐进式的发展。与此同时，维果斯基还认为，人之所以成为人，他们与动物有显著的区别。这种区别就是，人可以进行高级的心理活动——学习，这是人所特有的，而人是社会化的，人的学习也应该具有社会化的特征，在与其他人的共同活动或者与其他人的交流合作中逐渐内化知识体系。同时，他还提出，教学的关键在于找出学生原有的认知基础和水平，并在此基础上创设学生学习的最近发展区，使学生只要努力就能有所收获，不至于产生消极懈怠的情绪。所以，他提出了这样的观点：教学就像垂钓，钓鱼之前要备好鱼饵，让鱼饵先行；同样的，教育虽然没有预设性，但教育者应准确地找出儿童发展的方向和区域，以找到教育的准确方向。

杜威，作为功能心理学的先行者，他对学习者心理活动的研究更为透彻。他认为个人体会是在自然中形成的，个人的体会与自然环境具有共同特点，理解和具体的活动会是相互联系的。他提倡教育教学的过程必须要以儿童为中心，要充分考虑儿童的本能，并努力挖掘儿童对环境的理解力。他指出“教育本身并无目的”，并不是说教育教学活动是随意的，没有目的性的，而是提倡将这种方向性与学习者的具体活动结合起来。杜威的理论，虽然不够完美，但他并没有否认学习者内在体会的重要性；同时，他强调学习者与情境的核心地位，这对于现代教育教学有着非常重大的指导意义。因而，他的经验性学习理论在当代建构主义理论中占有着一席之地^[1]。