化学课程内容生成策略与案例分析

（一）化学课程内容生成的教学环境

教学过程的内容是在文本课程内容的基础上生发出来的，它一方面可以利用文本课程的材料、思想等资源，另一方面又必须在教学过程中按照教学过程特征创造出新的思路与表征方式。在这一新的系统中，内容如何才能得到完整、恰当的生成与发展首先须看内容是如何利用独特的教学环境的。

1.准备性条件

对每一节课堂教学来讲，铃声响了，师生一起集中于指定的位置，准备行使各自的权利和义务时就可以看成教学实践活动准备就绪。但是，这种准备状态并不意味着教学已经进入课程内容的引发起点，这是因为课程内容是一个由多个要素组成的、具有实在意义的系统，它必须首先有一个发端的环境或理由，由此而逐步延伸、拓展至整体要素，从而发展形成全部课程内容。

第一个条件是学生积极的心理准备状态。学生进入课堂时已经在心理上做了初步准备，但这种准备只是纪律上的遵从与心理上的期待，并未开始进行有效的思维，也就不能称为真正意义上的学习上的进入。教学主要是由教师组织的，学生的思维方向主要受教师的引导和指挥，所以，要把学生从广阔的无知状态和纷乱的已知状态转入教学即时状态，需要教师为其提供一个可以产生联想或思维的物质基础，并通过适当的方式激发其进行快速的整理与聚焦。

第二个条件是课程内容发端的准备环境。任何学习总是在一定的理由驱动下才能顺利发生的。这一理由可以是学生认知上无法解决的矛盾或困惑，可以是生活实际中产生的问题或出现的异常现象，也可以是社会需要下科技发展需要解决的难题……“问题”“矛盾”“异常”等均是引导学生进入课程学习状态的指向灯，可以成为课程内容发生的端口。

2.持续性发展

教学是一个流动的持续系统，其之所以能够不断发展下去，最主要的原因就是课程内容是随着教学的推进而逐步生发出来的，而非仅仅成为教学某个阶段的某个节点。化学教育是以化学课程内容为载体的学科教育，内容贯穿于教学的始终，即课程内容随着教学深化成为一个持续发展的教育事实，它是在一定的教学时空范围内由于教学时机的不断创新而得到自然延续和转化的。

教学是塑造环境让内容得以持续生成与发展的过程性实践活动。从整体来看，它可以是一个点逐渐扩展到面再逐渐回笼的发展过程，也可以是从一个广阔的背景、纷繁的问题交织的复杂的面回归到某个点、线的过程。

另外，围绕一个现象、问题或矛盾“逐层深入”也是一种内容持续方式。例如，“酸雨—硫酸—硫的化合物（二氧化硫）—煤炭加工及能源问题”就是一种单线持续方式，其中追根究底、不断探索成为内容能够持续发展的理由。当然，对于每一个持续发展的环节，也可以进行适当的横向拓展。总之，不管教学是以何种方式、按照哪种逻辑展开的，其目的就是能让内容得以连贯地、持续地发展下去，从而达到在内容生成过程中表达或渗透教化作用的目的。

3.交互性活动(www.xing528.com)

任何教育事实要在教学实践中展现出来并达到一定的教育作用，除了其自身蕴含一定的教育价值之外，关键就是看它（们）是如何被带入或引进教育场景之中的。化学课程内容也不例外，其产生、发展所借助的教育方法和手段成为化学教学过程中必须予以充分考虑的问题。

化学学科的特点决定了化学课程内容必须在多向交流的教学环境中逐渐生成。任何化学知识、思想都基于一定的化学事实或现象；虽然有些化学事实或现象是我们在日常生活中可以观察到、也可以用某些生活经验来解释，但是作为人类文化遗产重要组成部分，作为一门独立的学科，它有不同于日常经验的话语系统和方法，学生习得这一思想和方法是化学学科学习的基本任务。这要求学生在学习过程中必须建立事实与学科的联系、转变观察和解释事实的方法和态度。这一转变不仅是话语系统的转变，更是思维方式的转变，仅靠单个个体是无法完成这一转变过程的，而必须经过一定时间内的个体或群体间的各类思想交流、实践练习方可获得成功，即在一定的时空范围内围绕一定的主题进行交互性活动，才能表达学科的内容、思想，才能使学生完成知识的建构、真理的获得、能力的提高、生命的完善和精神的提升。

具体来说，教学中的交互性活动是多种多样的：可以是学生之间的相互作用，也可以是师生之间的互动对话；可以是两个学生之间的简单交流，也可以是小组之间的合作谋算或实践探索；可以是存在意见分歧的争论，也可以是在一定程度上共识的达成……交互性活动的本质在于交流，它既可存在于协商之中、争论之中，也可存在于互动对话之中、实验探索之中；它既可以解决问题，也可以产生新的问题；它既可以更加清楚地认识事实中蕴含的各类现象，也可以共同揭示其背后的学科本质；它既可以表达内容、也可以体现思想。教学中的交互性活动不仅能活跃课堂氛围、加强同学情感、延长教学生命线，更重要的能让学生产生学习的欲望和激情，并进而自主生成学习内容等。

（二）化学课程内容的生成方式

1.问题引领

以“问题”为核心展开的化学教学一般来说会经历问题提出、问题假设、问题解决、总结归纳等环节。这其中包括一个问题的多种解决方案，也包括在该问题解决过程中产生的新的问题及其解决。

2.知识聚焦

化学科学在发展过程中虽然每一个进步、每一次发展都经历了漫长的历史积淀和艰辛的探索，但当其研究和发展结果以知识、思想或方法被融入化学学科体系并与其他化学知识融为一体成为化学学科结构的一部分时，其历史和过程往往被人所淡忘。相对于化学科学发展，化学学科教育更加重视其过程。化学学科教育要把失落的历史过程、知识的价值生成过程融入学生的学习和体验过程之中，而这一切都有一个灵魂或中心——某个知识。教学就是在聚焦该知识的过程中得以全部完成的，全部内容也在层层逼近知识精髓的过程中得以生成。

3.现象透视

化学科学是在对自然现象及物质世界研究的基础上建立起来的，化学学科的学习不能脱离物质及其现象而独立存在。化学学科需要引导学生认识微观或宏观物质、建立物质之间的联系等，物质及其之间的关系是其学习的基础。在文本课程中，我们可以用化学学科语言辅以生活语言、图画等描述物质性质、特征及物质的变化规律，但这一描述手段是受文本条件限制不得已而为之采取的，再好的语言、文字也不及物质的本真面貌来得真实、恰切。教师充满激情的语言可以烘托学生的学习气氛、激发学生的学习欲望，但无论教师如何妙语连珠、如何能言善辩都不能代替真切的事实和逼真的现象。化学学科学习无论是始于假设还是始于观察，无论是基于观察提出假设还是在假设指导下观察，对于学生来说，观察都是其学习的基本内容。观察特定的现象、分析某些事实并利用化学思维、化学方法对此进行适当的推理，既是学生学习的方法，也是学生学习的内容。现象透视成为化学学科教学重要的内容表征方式和生成途径。