科学与生活：主体教育观下的学校发展

纵观整个20世纪，对课程内容的选择起支配作用的是科学世界，课程改革在很大程度上是为了适应科学世界的变化。“唯科学主义”（scientism）因而成为支配20世纪课程改革的主导价值观。然而，当科学世界被日益强化，科学世界也就日益与生活世界割裂开来，科学世界沦为“迷途的羔羊”，丧失其意义之源，人也就不可避免地沦为“科技理性”的奴隶，人的主体价值丧失在科学世界中，面向21世纪的课程改革需要重新思考科学世界与生活世界的关系。

首先，科学世界与生活世界是各具特色的两个不同的世界。科学世界是建立在数理、逻辑结构基础上，由概念原理和规律构成的世界。这个世界的基本特征，用德国著名哲学家胡塞尔的话说，是不可知觉的客观性。即人门永远也无法实际地知觉到和体验到这个世界本身，所体验到的只是形形色色的概念原理，规律规则的形式呈现出来的是世界的图像。生活世界是建立在日常交往基础之上，由主体和主体之间结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。这个世界的基本特征，用胡塞尔的话说，是“可被实际知觉的主观性”，即是说，人们可以实际知觉到和体验到的这个日常生活世界。[3]（p26）

其次，科学世界与生活世界又内在统一，历史的统一。第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义，当科学世界日益与生活世界割裂开来以后，便丧失了其意义的源泉，当科学世界重新回归生活世界，找到其意义之源后，它就可以重新承担起提升生活意义、世界之意义的重任；第三，生活世界与科学世界是历史的统一。就某一特定历史阶段而言，生活世界总是蕴含着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。

世纪之交，谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神，这种时代精神具体渗透到教育领域的时候，就意味着教育应挣脱“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意识，确立起主体教育观，主体教育观有两个基本内涵。首先，任何年龄的人，无论他们具有怎样的知识能力水平，都是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。人与人之间的关系是主体与主体之间的关系——交互主体的关系。教育中，教师与学生这两类主体通过交互作用而形成共同体，教师与学生之间自然也是交互主体的关系。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会上具有主体地位。走出科学世界疆域的教育必然要回归生活世界，去感受并建构生活世界中那种生动的充满“人格主义态度”的交往。教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体，教育不只是适应社会生活，更根本的是对社会生活进行持续的批判和超越。(www.xing528.com)

当今时代，世界各国课程改革的一个共同趋势就是回归生活——追求科学世界与生活世界的统一，科学精神与人文精神的整合。1996年，联合国教科文组织国际2l世纪教育委员会发表了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告，该报告系统地回答了面对信息社会、知识经济时代挑战的教育使命，确立了面向未来的终身教育的宗旨是“四种基本学习”（即四个知识支柱）：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。在这四个支柱中，“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”集中体现了教育、课程回归生活世界的发展取向。该报告还进一步确立了教育在社会生活中的主体地位，指出教育处于社会的核心位置，认为教育是与家庭生活、社会环境、职业界、个人生活、社会传媒融为一体的，但教育并非被动适应纷繁复杂，良莠并蓄的社会生活，而要对社会进行主体参与式回归，要通过培养每个人的判断能力而对社会进行批判与超越。

由此看来，回归生活世界是课程变革的重要趋势，回归生活世界在课程目标上意味着要培养会在生活世界中生存的人，这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性。回归生活世界的课程在内容上意味着要突破狭隘的科学世界的框束，把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界，但都不局限于科学世界。回归生活世界的课程在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的疆域，促进学校课程、家庭课程、社区课程之间内在整合与相互作用。

当前，世界各国的课程变革也呈现出回归生活世界的趋势。比如，日本正在进行的课程改革主张在课程目标上培养丰富的人性，即培养丰富的心灵，丰富的社会性，主张培养自己学习、独立思考、社会判断、自主行动的能力，即与信息相适应的社会实践的能力。2001年颁布的《中国基础教育课程改革纲要》中指出：“从小学至高中注重综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”[4]（p6）这足以证明中国的课程改革与世界课程改革回归生活的潮流是相吻合的。