第二十五章认识论，揭开二元论的真相

第二十五章　认识论

一、连续性对二元论

我们前面曾经批判过若干认识理论，这些理论虽然彼此不同，但在一个基本方面它们和我们正面提出的理论相反。我们提出的理论假定连续性，而前面的理论提出包含某些基本的割裂、分离或对立，其专门名词叫做二元论。这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交往。这种缺陷等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生活经验模式有其孤立的题材、目的和价值标准。如果哲学是经验的表里一致的描写，那么每一种这样的社会状况必然表述为二元论哲学。如果超越二元论——很多哲学在形式上就是这样——那只能通过诉诸高于经验中所能找到的任何东西，通过逃跑到某种先验的领域才能做到。这种理论名义上否认二元论，事实上恢复到了二元论，因为它们的结局是一种分裂，一方面是这个世界的东西，即仅仅是现象，还有一方面是达不到的现实的本质。

上面这些割裂一直坚持下去，其他割裂又加上去，每一种割裂在教育制度上都留下它的标志，这样，整个教育制度就成为多种目的和程序的淀积器，结果我们讲过的各种分割的因素和价值观互相牵制，保持平衡的均势状态（参见第18章）。本章的讨论只是用哲学上的术语阐述认识论中所包含的各种对立的概念。

首先是经验性认识与高级的理性认识的对立。经验性认识与日常事务有联系，为平常人的目的服务，这种人没有特殊的理智追求，他们的欲望和眼前的环境建立了某种工作的联系。这种认识即使不被蔑视，也被认为没有价值，以为是纯粹功利主义的，缺乏文化的意义。理性认识被认为最终在理智上接触现实；为认识而认识，以纯理论的卓识结尾，不因在行为中应用而降低价值。从社会方面说，这种区分相当于工人阶级的智力和不管生活资料的学者阶级的智力的区分。

从哲学上说，这种区分变成个别与一般的区分。经验是多少孤立的个别的集合体，每一个别的认识必须单独进行。理性对付一般，对付普遍原理，对付法则，它们都处在波澜起伏的具体事物之上。在教育的沉淀物中，学生一方面应该学习大量孤立的专门知识，另一方面又应该熟悉一定数量的法则和一般关系。地理，按通常的教法是说明前者；数学，程度比初步的计算高，是说明后者。实际上，它们代表两个独立的世界。

另一种对立是“学问”一词的两种含义使人联想到的。一方面，学问就是书本和学者传下来的知识的总和。它是外部的东西，是被认识的事物的积累，好像人们把商品储存在仓库一样。真理现成地存在某个地方。因此，学习就是一个人提取所储存的知识的过程。另一方面，学问意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自进行的事情。在这里，二元论处于作为某种外部的、客观的东西的知识和作为某种纯内部的、主观的、精神的东西的知识之间。一方面是一批现成的真理，另一方面是具有认知官能的现成的心灵——只要心灵愿意使用这种官能就行，但是很奇怪，它往往不愿这样做。我们经常讲的教材和方法的分离，就是这种二元论在教育方面的表现。从社会方面讲，这种区分是依靠权威的生活和个人可以自由前进的生活的区分。

另一种二元论就是认识中主动与被动的对立。纯粹经验的和物质的东西常常是通过接受印象而认识的。物质的东西好像通过感觉器官把它们自己铭刻在心灵上，或把它们自己传达到意识之中。与此相反，理性知识和关于精神的东西的知识来自心灵内部所引起的活动，如果这种活动不被感觉器官和外部事物所玷污，活动就能更好地进行。感官训练和实物教学以及实验室练习，与包含在书本和通过精神力量的某种神奇的作用而获得的纯粹观念的区别，便是这种区别在教育上的清楚表现。从社会方面说，它反映了那些被直接有关的事物所控制的人和自由培养自己的人的区别。

有人认为又一个流行的对立存在于理智与情感之间。他们认为情感是纯属私人个人的，也许除了理智的好奇心这种情感以外，情感与理解事实和真理的纯粹智力的工作毫无关系。理智是纯粹的光；情感乃是打扰人的热。心灵向外寻找真理，情感向内考虑个人的得失。因而，在教育中我们故意贬低学生的兴趣，在实际工作中对多数学生采取外部的无关的奖惩，以便引诱有心思的人（很像他的衣服上有个口袋的样子）把心用于要认识的真理。因而，我们看到专业的教育者诋毁诉诸兴趣的做法，但是他们坚持必需依靠考试、分数、升级和降级、奖品以及历史悠久的奖励和惩罚等手段。这种损坏教师幽默感的情境的影响并没有受到它应有的注意。

所有这些分离现象的顶峰表现为知与行、理论与实践、作为行动的目的精神的心灵与作为行动的器官和手段的身体的分离。我们将不去重述我们曾经说过的有关这种二元论的根源在于社会分成了一个为维持生计而用他们的肌肉劳动的阶级，和一个免除经济压力而致力于表现艺术和社会指导的阶级；也没有必要再去讲这种分离现象所产生的教育上的种种弊端。我们将满足于总结一下使这种概念显然站不住脚的许多力量，并且用连续的观念来替代分离的观念。

1.生理学和与生理学相关联的心理学的进展，已经表明心理活动和神经系统活动的联系。但是人们往往就止于承认联系。旧时的灵魂和肉体的二元论为大脑和其余肉体部分的二元论所取代。但是，事实上，神经系统只是使一切身体的活动协同工作的特殊机制。神经系统不是孤立于身体活动，作为一个从运动反应器官认知的器官，而是使一切身体活动相互起反应作用的器官。大脑本质上是从环境接受的刺激和对环境作出的反应之间相互进行调节的器官。请注意，这种调节是有来有往的；大脑不仅使有机体的活动对环境中的任何事物施加影响，对感觉刺激作出反应，而且这个反应决定下一个将是什么样的刺激。让我们来看一下一个木工在制作木板或蚀刻者刻划杯盘或者任何连续性的运动时所发生的事情。虽然每一个运动反应适应通过感觉器官所表明的情况，但是运动反应决定下一个感觉刺激。从这个例子可以引出一个一般化的结论，这就是，大脑乃是经常改组活动以保持连续性的机制。换言之，就是在未来的行动中作出过去活动结果所要求的变动。木工工作的连续性不同于同一动作的例行反复，也不同于毫无积累作用的胡乱活动。一种活动所以是连续的、相继的或集中的，是因为每一个前面的动作都为后来的动作准备道路，而后来的动作又考虑已经达到的结果——这是一切责任的基础。一个人如果懂得认识与神经系统的联系，懂得神经系统与不断调整活动以应付新情况的联系，懂得这些事实的全部力量，他就不会怀疑认识和改组中的活动有密切的关系，认识不是脱离所有活动、自身完全的东西。

2.生物学的发展以它对进化的发现证明了这个教训是正确的。因为进化论的哲学意义恰恰在于进化论强调比较简单的有机体结构和比较复杂的直到人类的有机体结构的连续性。有机体结构的发展开始于环境和有机体的调节比较明显的结构，和可以称为心灵的东西处于最低限度的结构。随着活动变得比较复杂，在空间和时间方面协调大量因素，智力就发挥越来越显著的作用，因为智力要预测和规划更为广阔的未来。这个观点对认识论的影响是取代了另一个观点，即认为认识不过是一个世界旁观者的活动，认识是某种自行完成的东西。有机体发展的理论认为，生物是世界的一部分，与世界有难同当，有福同享；只有当它在理智上把自己和它周围的事物一致起来的时刻，才能在不稳定的依赖状态中使自己安全；同时，预料未来环境中所发生的事情的结果，并相应地计划它自己的活动。如果有生命的有体验的人是他所在世界活动的亲密参与者，那么认识就是一种参与的方式，这种知识有多大效果，就有多大价值。知识不能是一个漠不关心的旁观者的无用的观点。

3.实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大力量。实验方法有两个方面。（1）一方面，除非我们的活动确实在事物中产生了符合并证实我们所持概念的某些物理变化，否则我们无从把任何东西称为知识。没有这种特殊的变化，我们的信念不过是一些假设、理论、暗示和猜想，这些信念暂时被接受，用作尝试实验的标志。（2）另一方面，思维的实验方法表明思维是有效的；思维的所以有效，正是因为对未来后果的预测是在当前情况的全面观察基础上提出的。换言之，实验不等于盲目的反应。这种多余的活动——对已经观察到和现在被预见到的东西来说是多余的——确实是所有我们行为中的一个不可避免的因素，但是，除非活动的后果被注意到，而且在未来相似的情形中进行预测和规划，这种活动就不是实验。我们愈能了解实验方法的意义，我们就愈能在试验以某种方法对付我们面临的物质力量和障碍中优先使用智力。我们所谓魔术，对于许多事物就是未开化的人的实验方法；但是，对未开化的人来说，尝试就是碰运气，而不是尝试他的观念。与此相反，科学的实验方法乃是观念的试验。因此，甚至当试验实际上并不成功或者马上不成功时，这种试验还是理智的试验，是有效果的；因为如果我们的智力是经过认真思考的，我们就能从失败中学习。

实验方法作为一种科学的方法——作为系统化的求知的手段，虽然和作为实际方法的生活同样古老，但它却是新的。因此，人们还没有认识它的全貌，这并不奇怪。在极大程度上，实验方法的重要性被认为属于某些技术的和仅仅是物质方面的事情。要认识这种方法同样适用于社会和道德问题中观念的形成和检验，无疑需要较长时间。人们还是希望教条的支持，希望权威所确定的信念的支持，以解除他们思考的困境和通过思维指引他们活动的责任。他们往往把他们自己的思维局限于考虑在敌对的教条体系中他们接受哪一个教条。因此，正如约翰·斯都亚特·密尔所说，当时的学校更适合于培养信徒，而不是培养探究者。但是，实验方法的影响的每一进展肯定有助于取缔曾经统治过去学校的文字的、证论的和命令式形成信念的方法，这些方法把它们的威信转移给主动关心事物和人群的方法，它们受扩大时间范围和在空间上展开事物范围的目的的指导。总有一天，认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法，然后用这个理论来改进不很成功的方法。(www.xing528.com)

二、认识方法的派别

不同的哲学体系各有其独特的认识方法的概念。其中有所谓经院主义、感觉主义、理性主义、实在主义、经验主义、先验主义、实用主义等等。其中许多我们在讨论某些教育问题时已评论过了。我们在这里所考虑的是，这些认识方法与已经证实是最有效的获得知识的方法有何不同，因为这种考虑可能使知识在经验中所占的真正地位更为明显。简单地说，知识的作用是要使一个经验能自由地用于其他经验。这里“自由地”一词标志着知识的原则和习惯的原则之间的区别。习惯的意思是一个人通过经验而有所改变，这种改变造成一种倾向，使将来在同样情况下的行动更加容易，更加有效。因而习惯也具有使一个经验有用于后来的经验的作用。在一定限度内，习惯成功地起了这个作用。但是，习惯离开了知识就不能考虑环境的变化和适应新的环境。预见未来的变化不是习惯范围的一部分，因为习惯假定新旧情境基本相同。因此，习惯常引人误入歧途，或者使人不能成功地完成任务，正如一个技工，他的技能全靠习惯，一旦机器的运行发生故障，他的技能就无用。但是，一个了解机器的人就知道他干的是怎么一回事，知道一定的习惯在什么情况下起作用，并且能改变自己的习惯以适应新的情况。

换言之，所谓知识就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的环境。举一个极端的例子。未开化的人对一颗火焰般的彗星所作的反应，和他们习惯上对威胁他们生命安全的事件的反应一样。因为他们习惯于试用尖声叫喊、敲击铜锣和挥舞刀枪等等来吓唬野兽或敌人，他们也想用同样的方法赶跑彗星。在我们看来，这个方法显然是荒谬的，荒谬到我们没有注意到未开化的人完全依靠习惯，正显示出习惯的局限性。我们所以不致于有类似的做法，其唯一原因是因为我们并不把彗星看作一个孤立的、和其他事物不相联系的事件，而是在和其他事物的联系中来理解它，可以说，我们把它安放在天文学的系统之中，我们是对彗星的种种联系而不是单纯对当前所发生的事件作出反应。因此，我们对彗星的态度比较自由得多。可以这样说，我们可以从彗星的种种联系所提供的任何一个方面来探讨它，我们可以使用任何一种适合于所联系的事物的习惯。因此，我们能间接地而不是直接地，即通过发明巧妙和机智地了解一个新的事件。一种合乎理想的完备的知识就代表这样一个相互联系的网络，任何过去的经验都能提供有利的地位，以解决新经验中所提出的问题。总之，离开了知识的习惯，提供给我们的是一个固定不变的应付方法，而知识却意味着可以在比较广泛的习惯范围内有所抉择。

过去的经验对后来的经验的这种比较一般的和自由的有效性，从两个方面可以区别开来。（1）一个方面，也是比较看得出的方面，就是控制能力的提高。我们不能直接控制的事物可以间接地应付；或者，如果我们不能克服这些后果，则可以回避它们。总之，真正的知识都有依附于有效率的习惯的实用价值。（2）但是，真正的知识也增加依附于经验的意义，即所体验到的意义。我们如果用变化莫测或墨守成规的方法去应付一种情境，这种情境就只有极少意识到的意义；我们在理智方面毫无所得。但是，凡是知识在决定新经验中起作用的地方，我们就能获得理智的酬报；即使我们实际上并不能得到所需要的控制能力，但是，由于我们体验到意义，而不单纯用体力去应付，我们就感到满足了。

虽然知识的内容是已经发生的东西，被认为是完成了的因而也是稳定和肯定的东西，但是知识的关联是未来或前瞻的。因为知识为还在进行中的事情和应该做的事情提供了解或给予意义的手段。一个医生的知识是通过亲自了解和研究别人已经确定和记录的知识所发现的知识。但是，之所以对他来说是知识，是因为它提供许多办法，通过这些办法他解释他所面临的未来的事情，用所提出的有联系的现象丰富只是部分明显的事实，预见它们可能出现的未来，并相应地作出计划。如果知识和在认识隐蔽的和令人迷惑的事物的意义中的应用隔离开来，那么知识就完全在意识之外，或者变成审美沉思的对象。观察一下我们所有的知识的匀称和顺序，情感上可以得到满足，这种满足是真实的。但是，这种沉思的态度具有审美的性质，而不是理智的性质。它和凝视一幅已完成的图画或结构完美的景色所得到的愉悦是相同的。虽然题材完全不同，假如它具有同样和谐的组织，那也没有什么关系，仍能使人感到满足。的确，如果它是完全虚构的，是幻想游戏，也没有什么区别。所谓知识对世界有用，并不是指对已经过去的事情有用，就这件事情的性质来说，这是不成问题的，而是指对仍在进行的事情有用，对仍未解决的事情有用，对我们牵连在内的情景有用。我们很容易忽略这个特征，并把已经过去的和我们所不及的陈述看作知识，这一事实乃是由于我们假定过去和未来是连续一贯的。我们对世界不能坚持这样的概念，认为有关世界过去的知识无助于预见世界的未来和了解世界的未来的意义。我们不能持这样的世界概念。我们所以忽视前瞻的关联，正是因为这种关联完全是含蓄的。

但是，我们提到过的很多有关认识方法的哲学派别，都把这种忽视的态度变为实际上的否认。他们把知识看作本身完成的东西，而不顾它在对待未来的事情方面是否有用。正是因为这种忽略，这些哲学派别都有缺陷，并使它们成为适当的知识概念所谴责的教育方法的发起者。因为我们只要回想一下学校里学生获得知识的方法，就可认识到这种方法和学生的不断发展的经验应有的有效的联系缺乏到什么地步，有多少人似乎相信仅仅只有偶尔储存在书本中的教材就构成知识。无论所学到的东西对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样。

经院派的方法在发展的时候和社会条件是有关系的。它是对凭权威所接受的材料加以系统化并给以理性的认可的方法，这种材料具一有很大的意义，它使材料的解释和整理工作富有生气。在当前的情况下，对大多数人来说，经院派的方法就是和任何特殊材料都没有特殊联系的认识方式。这种方式包括进行区别、界说、区分和分类等工作，它们都不过是为了这些工作本身而工作，在经验中没有目的。把思维看作具有它自己的形式的纯粹心理活动的观点，这些思维形式应用于任何材料，就像一个图章可以盖在任何可塑的材料上一样，这种思维观是形式逻辑的基础，本质上是广义化的经院派方法。教育上的形式训练理论便是和经院派方法相应的理论。

以感觉主义和理性主义命名的对立的认识方法理论，各自强调个别和一般的一个方面——一方单纯强调事实，另一方单纯强调关系，其实在真正的知识中，个别化和一般化的功能是同时进行的。只要情境是混乱的，我们就必须把它澄清；必须把它分解为各种细节，尽可能把各部分的界说说清楚些。详细说明的事实和特性，就构成我们要解决的问题的各种成分，通过我们的感觉器官把它们详细说明。就提出问题来说，这些事实和特性很可以称作个别，因为它们是断片的。既然我们的任务是发现它们的联系，并把它们重新合并起来，这个时候对我们来说，它们就是部分的。这些断片部分还需加上意义；因此，就它们的现状来说，它们还缺乏这种意义。任何应该了解的事物，它的意义都还有待于说明；事物本身都是个别。但是，已经了解的事物，如果经过一番改造，使它适用于了解新的个别，这种事物在作用上就可以说是一般。它那使不相关联的东西联系起来的作用就构成它的普遍性。任何事实，如果我们利用它而使新的经验的成分有意义，这个事实就是一般。“理性”正是利用一种能力，利用先前经验的材料来认识新的经验材料的意义。一个有理性的人对直接接触他感官的事件，习惯于在它和人类共同经验的联系中进行观察，而不是把它看成一个孤立的东西。

没有通过感觉器官的积极反应而区别出来的个别，就没有认识的材料，也没有智力的发展。没有把这些个别放在从过去广泛的经验所提炼出来的意义背景之中——没有利用理性或思维——个别就只是一些兴奋或刺激。感觉论学派和理性论学派的错误，同样在于每一派都没有认识到感觉刺激和思维的作用在应用旧经验于新经验，从而保持生活的连续性和一致性时，都与改组中的经验有关。

以上提出的认识方法的理论可以称为实用主义的认识论。它的本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。实用主义的认识论主张，在严格的意义上，知识包含我们理智方面的种种资源——包含使我们的行动明智的全部习惯。只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识，使我们能让环境适应我们的需要，并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境，才是真正的知识。知识不仅仅是我们现在意识到的东西，而且包含我们在了解现在所发生的事情中有意识地运用的心理倾向。知识作为一个行动，就是考虑我们自己和我们生活的世界之间的联系，调动我们一部分心理倾向，以解决一个令人困惑的问题。

提　　要

阻碍自由和充分交往的社会阶级的划分，使得各个阶级成员的智力和认识都流于片面。有些人，他们的经验与离开他们所服役的远大目的的实利有关，这种人是实际的经验主义者；有些人，他们喜爱冥想种种意义的领域，而自己并未参与主动创造这些意义，这种人是实际的理性主义者；有些人，他们直接与事物接触，不得不使他们的活动立即适应这些事物，这种人实际上是实在主义者；有些人，他们把这些事物的意义孤立起来，把它们归入一个与事物隔离的宗教或所谓精神的世界，这种人实际上是唯心主义者；有些人，他们关心进步，努力改变公认的信仰，这种人强调认识中的个人因素；有些人，他们的主要任务是抗拒变革，保持公认的真理，这种人强调普遍的和固定的东西，等等。各派的哲学体系在它们相互对立的认识中呈现出这些隔离开来的片面的经验所特有的明显的特征——其所以是片面的，是因为交往上的障碍使一个人的经验不能得到处境不同的其他人的经验的充实和补充。

同样地，既然民主主义在原则上主张自由交换，保持社会的连续性，它就必须阐明一种认识理论，在认识中发现一种方法，使一个经验能用来给予另一个经验以指导和意义。近年来，生理学、生物学以及实验科学的逻辑的进展给我们提供了制订和表述这种认识论所要求的特殊的理智的工具。从教育上来说，就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来。