民主主义与教育：知识科目与实用科目

第二十章　知识科目和实用科目

一、经验和真知识的对立

像谋生和闲暇相对立那样，理论和实践、智力和实行、知识和活动都是相对立的。这后面几组对立无疑来自产生前一种冲突的同样的社会条件；但是和它们有联系的教育上的若干特定的问题，有必要毫不含糊地讨论一下知与行的关系和所谓的知与行的分离问题。

有人认为知识比实际活动来自较高的来源，并且具有较高的和偏于精神方面的价值，这种见解有着悠久的历史。就有意识的表述的历史而论，可以追溯到柏拉图和亚里士多德提出的有关经验和理性的概念。这两位思想家在很多方面看法并不一致，但是，他们都主张经验是纯粹属于实际的事情；因此都同意经验的目的是物质的兴趣，经验的器官是肉体。另一方面，知识为知识本身而存在，与实用无关，知识的来源和器官都在纯粹非物质的心灵；知识与精神的或理想的兴趣有关。不仅如此，经验总包含缺乏、需要、欲望；经验永远不是自给自足的。另一方面，理性的认识本身是完全的、全面的。因此，实际生活处于永远流动的状态，而理智的知识乃是关于永恒的真理。

经验和理性认识的这种尖锐的对立和以下的事实有关，这就是雅典哲学是从批判风俗和传统作为知识和行为的标准开始的。雅典哲学在寻找代替这些标准的东西时，找到理性作为信仰和活动的唯一适当的指引。既然风俗和传统与经验是一件事，结果就是理性比经验优越。此外，经验不满足于它所处的次等地位，成为承认理性的权威的大敌。因为风俗和传统的信念束缚人，理性争取合法的优越地位的斗争只有通过表明经验固有的不稳定的和不适合的性质才能赢得胜利。

柏拉图关于哲学家应该是国王的论述，这句话的意思就是理性智慧而不是风俗、欲望、冲动和情感应该管理人事。理性智慧使人获得统一、秩序和法律，而风俗、欲望、冲动和情感则表示多样性和不一致，从一种情况到另一种情况，不合理性的频繁变化。

雅典哲学家所以把经验等同于单凭风俗习惯的方法的不能令人满意的状况，原因不难找到。通商和旅行日益频繁，开拓殖民地，移民和战争，扩大了人们的知识领域。不同社会的风俗和信念，彼此很不相同。在雅典，国内的动乱成为习惯；城市的财富似乎都交托给派系的纷争。人们知识领域的扩大和闲暇时间的增加恰好相合，使他们认识自然界很多新事实，并且激发了他们的好奇心和思索。这种情境向人们提出了在自然界和人类社会是否存在任何永恒和普遍的东西。理性是了解普遍原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。

所以，经验处于最好的状态，表现在各种手艺，即和平和战争的艺术之中。补鞋匠、吹笛的人、士兵，他们都经过经验的训练才获得他们所有的技能。这就是说，身体器官，特别是感官，反复和事物接触，这些接触的结果得到保存和巩固，最后获得预见和实践的能力。这就是“经验的”这个词的主要意义。它指的是不以对原理的卓识为基础的知识和能力，但是表明是大量分散尝试的结果。也就是表明现在的“尝试错误法”所包含的思想，特别强调尝试的偶然性。就其控制和管理的能力来说，这种方法相当于常规方法。如果新旧情境相似，这种方法可以行得通；如果新旧情境不同，很可能失败。即使在今天，要是说一个医生是经验主义者，就是说他缺乏科学的训练，他所进行的治疗工作只是根据他从过去经验中偶然获得的方法。正是因为“经验”中缺乏科学或理性，所以难以使它保持最好的状态。单凭经验的医生容易蜕化为骗人的江湖医生。这种医生根本不知道他的知识哪里开始或哪里终止，所以，当他碰到超越常规的情况时，就开始作假，作出不合理的判断，靠碰运气和骗人吓唬人。此外，他以为他学会了一件事，就能知道其他许多事，正如雅典的历史告诉我们，普通的手艺工人认为，因为他们已经学会做他们行业的专门的事情，他们就能管理家务、教育和政治。于是经验总是徘徊在自我吹嘘、假冒哄骗、假象惑人的边沿，与理性所掌握的现实完全不同。

哲学家们从这种事态中很快引出某种结论。感官是和嗜好相关联的，是和需要与欲望相关联的。它们不是掌握现实的事物，而是掌握事物和我们的苦乐的关系，掌握事物和满足身体的需要和福利的关系。感官之所以重要，只是为了身体的生活，而身体不过是享受高尚生活的一个固定的基础。所以，经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外，经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的，因为它是不稳定的。一个信赖经验的人，不知道他依靠什么，因为经验是变化的，人与人不同，一天和一天不同，更不必说国与国不同了。经验和“众多”有联系，和很多不同的特殊有联系，这种情况有同样的结果，也带来不少冲突。

只有单一的东西、一致的东西才能保证内聚和和谐。从经验中产生冲突，个人本人意见和行为的冲突和个人与个人之间意见和行为的冲突。经验不能产生信念的标准，因为，正如变化多样的地方风俗证明的那样，经验的本性就是要煽动各种各样相反的信念。从此得出的逻辑的结果就是，一个人的经验使他在特定的时间和地点相信是真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。

最后，实践必然属于经验范围以内。做事总是从需要出发，目的在于产生变化。生产或制作东西就是要改变某种东西；消费东西也就是要改变这种东西。因此，变化和多样性的一切，使人引起反感的性质，都和做事联系起来，而认知则和认知的对象一样永久。认知，在理智上或理论上了解一个东西，就是脱离变化、偶然和多样性的区域。真理是无所缺的，它是没有受到感官世界的纷扰触动的。真理涉及永恒和普遍的东西。经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。

当然，说所有这些区别继续存在着专门的明确性，那是不能接受的。但是这些区别深刻地影响了人们后来的思想和他们关于教育的观念。轻视自然科学而重视数学和逻辑学，轻视感官和感官观察；认为知识论述理想的符号而不论述具体的事物才是高尚的和有价值的；藐视特殊的事物，除非它们是从普遍推论出来的；漠视身体；轻视艺术和手艺作为理智的工具，凡此种种，都是以对经验和理性或者对实用和理智的各自价值的估量而找到掩护和支持。中世纪的哲学继续和强化了这个传统。了解现实就是与最高的现实或上帝有关系，并享受由于这种关系所得到的永恒的幸福。冥想最高的现实是人的最终目的，他的行动服从这个目的。经验必须和世俗的、非宗教的事务有关，这些事务实际上的确必要，但是和超自然的知识的对象相比，就无关紧要。如果我们除这个动机以外，加上从罗马教育和希腊哲学传统的偏重文字的性质中所得到的力量，再结合对那些明显区分贵族阶级和下层阶级的科目的偏爱，我们就容易理解不仅在各派教育哲学而且在高级学校中持续地偏爱“知识”科目而轻视“实用”科目所产生的巨大力量。

二、近代有关经验和认识的理论

我们后面将会讲到，实验作为认识的方法的发展有可能而且必须彻底改造刚才提出的观点。但是，在讲这个问题以前，我们必须先提一下17世纪和18世纪发展起来的有关经验和认识的理论。一般地说，这个理论几乎与有关经验和理性的关系的古典理论相反。在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。对近代的改革家来说，情况正好相反。所谓理性，所谓普遍原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加的教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。所以，最大的需要是要打破培根所说的“期待自然”和仅仅把人的意见强加给自然的概念的束缚，凭借经验以发现自然的真理。诉诸经验，标志着突破权威。这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系“证明”这些观念。这是以事物的真面目映入心灵，打开加在事物身上的先入之见的帷幕。

经验产生了两个变化。第一，经验丧失了从柏拉图时代以来所产生的实用的意义。经验不再指行动和受行动影响的途径，而变成一个有理智意义和认知意义的名词。经验指对于阻碍推理的材料能够理解。在近代哲学的经验论者及其反对者看来，经验就是一种求知的途径。唯一的问题就是这个途径好到什么程度。结果产生了甚至比古代哲学中更大的“理智主义”，如果这个名词是指对孤立的知识具有极大的和几乎专有的兴趣的话。实践与其说是从属于知识，不如说是成为知识的尾巴。教育方面的结果不过是进一步肯定学校可以排除主动作业，除非为了纯粹实利的目的，即通过练习获得某种习惯，学校才可以采用主动作业。第二，对经验的兴趣，把经验作为在实物和自然的基础上建立真理的手段，导致了把心灵看作纯粹属于受纳的性质。他们认为，心灵愈是被动，实物愈能真正对心灵有深刻的印象。可以这么说，心灵要是主动，它就将在求知的过程中毁坏真正的知识，反而不能达到它自己的目的。理想使心灵具有最大限度的受纳性。

因为实物对心灵产生的印象通常称为感觉，所以，经验主义就变成感觉主义，就是说，把认识和感觉印象的受纳与联合视为一件事。洛克是最有影响的经验主义者。洛克的感觉主义也承认有某些心理能力，例如辨别、比较、抽象和概括等能力，这些能力能把感觉的材料加工成为明确的和有组织的形式，这些能力甚至能自行推论新的观念，例如有关道德和数学的基本概念。（参见第80页）但是，一部分洛克的后继者，特别是18世纪末叶的法国，把洛克的理论引到极端；他们把辨别和判断的能力看作特殊的感觉，是由其他感觉联合而成的。洛克认为，就观点的内容来说，心灵好像一张白纸或一块生来没有刻划什么东西的蜡板，但是它赋有活动的能力，作用于所接受的材料。他的法国后辈抹煞这些能力，以为这种能力也都是从所接受的对象得来的。

正如我们前面讲过的，把教育作为社会改革的方法这一思想的发展，促进了感觉主义的观念。（参见第103～104页）心灵在开始时愈空无所有，就愈能通过施加正确的影响把心灵培养成我们所希望的人。所以，一位也许是最极端和最一贯的感觉主义者爱尔维修曾经声称，教育能做任何事情——教育是万能的。在学校教学的领域内，经验主义在反对只重书本知识方面起了直接的有益的作用。如果知识来自自然界的实物对我们所留的印象，不利用使我们心灵发生印象的实物，我们就不可能获得知识。我们所用的文字，一切语言符号，如果不先呈现和它们有联系的实物，除了有关它们自己的形状和颜色的感觉以外，没有任何意义，而这些感觉肯定不是很有教育意义的知识。感觉主义是反对完全以传统和权威为根据的学说和意见的最便于使用的武器。对于这一切学说和意见，感觉主义设计了一个测验：接受这些观念和信念的真正的实物在何处？如果不能出示这种实物，那末观念不过是错误的联想和结合的结果。经验主义还坚持第一手的成分。实物的印象必须是对我所留的印象，必须是对我的心灵所留的印象。我们离开这个直接的、第一手的知识来源愈远，谬误的来源就愈多，形成的观念就愈模糊。

但是，可以预期，哲学在积极方面是有缺陷的。当然，自然界的实物和直接的知识并不决定于这个理论的真理。把实物和直接的知识引进学校，即使有关实物和直接知识怎样起作用的感觉理论非常错误，它们仍然能发挥作用。这样讲来，这个理论是没有什么指责的。但是强调感觉主义也足以影响运用实物的方式，以致不能充分得到实物的利益。“直观教学”往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。这个理论不仅使教学向机械孤立的方向发展，把教学降为感觉器官的体操（用处就像任何身体器官的操练，但只有这种用处），而且忽视思维。根据这个理论，感官观察无需和思维联系；事实上，按严格的理论，在感官观察以前，思维是不可能的，因为思维只是所接受的感觉单位加以合并和区分，它不进行任何判断。(www.xing528.com)

因此，事实上，至少在婴儿期以后，从来没有系统地尝试过纯粹以感觉为基础的教育计划。这种教育计划的明显缺陷使它只是被用来灌输“理性的”知识（就是说，通过符号传达的关于定义、规则、分类和应用的模式的知识），并作为一种方法使人对于毫无意义的符号具有更大的“兴趣”。感觉主义的经验论作为教育上的认识哲学至少有三个严重的缺陷。

1.这个理论的历史价值是它的批判精神。它是流行的关于世界和政治制度的信念的融化剂。这个理论是批判僵化的教条的破坏性工具。但是，教育的工作是建设性的，不是批判性的。教育并不承担消除和修正旧的观念，但是它必须从一开头就尽可能正确地把新的经验建成理智的习惯。感觉主义很不适宜于这个建设性的任务。心灵，理解，表明对于意义的反应（参见第36页），而不是对于直接的物质刺激的反应。意义只是参照事物的前后关联才存在的，任何把知识和感觉印象的结合等同起来的计划都排除事物的前后关联。这个理论在教育上的应用，或者是夸大单纯物质刺激的作用，或者单纯堆积孤立的实物的特性。

2.虽然直接的印象有第一手的长处，但也有范围狭隘的短处。儿童对家庭环境的自然周围的直接认识，使他们对有关感官所不能及的地球的那些地方的观念有了现实性，并唤起他们理智的好奇心，这是一件事。如果把这种直接的认识作为地理知识的最高目标，那是非常有限的。依此类推，豆子、鞋钉和筹码对了解数量关系可能是有用的辅助，但是，如果不用来作为思维即理解意义的辅助，那么，它们就变成发展数学理解力的障碍。这些东西使儿童数学理解力的发展限制在特殊的物质符号的低级水平。正如种族发展了特殊的符号，把它作为计算和数学推理的工具，是因为使用手指作为数量符号而阻碍进步一样，所以，个人必须从具体的符号进展到抽象的符号，即只有通过概念思维才能理解其意义的符号。学习开始时，过度地专注于感觉的实物会阻碍这种发展。

3.感觉主义的经验论的基础是完全错误的心理发展的心理学。经验实际上是本能的和冲动的活动与事物的相互作用。即使是一个幼儿，他所经验的东西也并不是被动地接受的一个事物所铭刻的特性，而是摸拿、投掷、敲打、撕扯等活动对实物所产生的结果，以及实物对活动的方向所产生的后果。（参见第154页）从根本上说，古代关于经验作为实际的事情的观念，比近代关于经验作为通过感觉求知模式的观念更加切合事实（关于这一点下面要详细讨论）。忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的因素，是传统的经验哲学的致命缺点。通过尝试用实物有所作为和使用实物的方法学习实物的特性，这是自然的趋势。如果实物教学的计划忽视甚至排除这种自然趋势，那么，没有比这种计划更加乏味和机械性的了。

因此，很显然，即使近代经验主义所代表的经验哲学在理论上比在实际上得到了更广泛的赞同，但是它不能提供一个令人满意的学习过程的哲学。它在教育上的影响限于对旧时的课程注入一个新的因素，偶而改变一下旧时的科目和方法。它更多地注意了直接观察事物和通过图画和图表的描绘，降低了口头形象化的重要性。但是，它自己的范围很小，需要补充有关感官知觉以外的事物的信息和比较直接诉诸思维的事物。因此，它并没有削弱知识性的和抽象的或“理性的”科目   的范围。

三、经验即实验

我们已经表明，感觉主义的经验论既不代表近代心理学认为正确的经验的观念，也不代表近代科学方法所提出的知识的观念。关于前者，感觉主义的经验论忽视主动的反应的主要地位。主动的反应使用事物，并通过发现使用后的结果来学到关于事物的知识。对儿童获得知识的方法，只需五分钟的不存偏见的观察，就足以推翻以下这种思想，即认为幼儿被动地接受关于声音、颜色和坚硬等的孤立、现成的特性的印象。因为我们可以看到儿童通过摸拿、伸手等活动对刺激作出反应，看到对感觉刺激的运动反应产生什么结果；我们还可以看到，儿童学到的不是孤立的特性，而是活动指望对事物和人产生的变化。换言之，儿童学到的是种种关联。甚至像红色、高音等特性，也必须根据它们引起的活动和这些活动所造成的后果进行辨别。我们是通过主动的实验发现这些东西能做些什么，可以利用它们做什么，不能用它们做什么，才知道什么东西是坚硬的，什么东西是柔软的。同样，儿童要了解他人，也是通过发现这些人要求什么反应的活动，他们对于儿童的活动会有什么行动回答。事物在改变我们的活动，推动其中一些活动和抵制与制止其他一些活动方面对我们做些什么（不是把特性铭刻在被动的心灵上），我们能对它们做些什么，以产生新的变化，这两方面的结合就构成经验。

科学的方法使我们在17世纪关于世界的知识发生一次革命，也给我们同样的教训。因为这些方法只不过是在审慎控制的条件下所进行的实验。对希腊人来说，诸如鞋匠在皮革上打孔，或者使用蜡、针和线这种活动，就能使我们获得适当的关于世界的知识，这似乎很可笑。在他们看来，必须求助于来自经验之上的理性的概念，才能获得真正的知识，这几乎是一种公理。但是，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得和检验关于自然的各种有效的观念的途径。换言之，为了掌握自然科学从此可以根据的原理，只需进行例如将酸液倒在一块金属上的活动，就可以获得知识，而不是获得营业的利益。感性知觉确实是不可缺少的，但是，和旧时的科学比较，已不是那么依赖自然的或习惯的形式的感性知觉。感性知觉已不再被视为它们本身在感觉的伪装下包含某种普遍性质的“形式”或“种类”，我们可以用理性思维剥去这种伪装。相反，第一件事是改变和扩充感性知觉的资料；用望远镜和显微镜以及其他各种实验工具作用于特定的感官对象。要用能唤起新观念（如假设和理论）的方法达到这个目的，甚至比古代科学需要更多的普遍观念（如数学的观念）。但是，这些普遍的概念本身不再能给我们知识。它们是建立、进行和解释实验研究以及整理实验结果的工具。

由此产生的逻辑结果是一派新的有关经验和知识的哲学，这派哲学不再把经验与理性知识和解释对立起来。经验不再仅仅总结概括过去多少用偶然的方法做的事情；经验是对所做的事情的审慎的控制，使我们自身所发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了。当我们蒙受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果转变为我们自己先前有目的的活动的后果时，它就变成合理的、有意义的、具有启发和教育意义的了。经验主义和理性主义的对立丧失了一度使这种对立有意义和得到证明的人类情境的支持。

这种变化对纯粹实用科目和纯粹知识科目的对立的影响是不言而喻的。这两类科目的区别不是内在的，而是决定于条件，这些条件是可以调节的。实际的活动在知识方面可能是狭隘的和琐细的；只要实际的活动是常规性的，在权威的命令下进行，并且只以某种外部的结果为目的，那么这种活动将会是狭隘的和琐细的。但是，童年和青年期是学校教育的时期，这正是可以用不同的精神进行活动的时期。重复以前各章有关思维和教育性教材从孩子气的工作和游戏到有逻辑组织的教材的演进的讨论是不适当的。但是本章和前一章的讨论使那些结果增加了意义。

1.经验本身首先包括存在于人和他的自然和社会环境之间的主动的关系。在有些情况下，活动的主动性在环境方面；人的努力遭受某种制止和偏转。在另一些情况下，周围的事物和人的行为使个人的主动的趋势得到成功的结果，所以，最后这个人所承受的结果就是他自己所要产生的结果。一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，他对他的环境所做的事和环境对他作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。他学会了解他自己和人与事物的世界。有目的的教育或学校教育，应该设置这样一种环境，使这种相互作用获得许多意义，这些意义如此重要，以致反过来变成进一步学习的工具。（参见第11章）我们反复指出过，校外的活动是在没有审慎地适应促进了解和形成有效的理智倾向的作用的条件下进行的。校外活动的结果，在它们所能达到的范围内是重要的和真实的，但是，这些结果受到各种情况的限制。有些能力没有得到发展和指导；其他能力只得到偶然的和异想天开的刺激；还有些能力形成呆板的技能习惯，却牺牲了目的、机智的主动性和发明能力。学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。稍微检查一下教育上曾经证明有效的改良方法就可以发现，它们多少都已经有意识地掌握了一个事实，即“知识”科目不但不和主动的作业对立，而且代表实际作业的理智化。我们要更坚定地掌握这个原理。

2.社会生活内容中正在发生的各种变化，极大地有利于选择种种活动，使学校的游戏和工作理智化。如果我们记起希腊人和中世纪的人民的社会环境，他们能够成功地进行的实际活动大多属于呆板和表面的，甚至奴役的性质，那么对教育家背弃这些活动，以为它们不适宜于培养智力，我们就不会感到惊奇了。但是，现在，甚至家事、农业制造和运输以及交际等作业都充满着应用科学，情况就大不相同了。诚然，很多从事这些事情的人并不了解他们个人活动所依靠的知识内容。但是，这个事实只是给我们又一个理由，说明为什么学校教育应该利用这些作业，使未来的一代获得现在一般都十分缺乏的理解，从而使人们明智地而不是盲目地进行他们的作业。

3.但是，实验科学的进步给传统的行与知的割裂和纯粹“知识”的科目以最直接的打击。如果实验科学的进步有所表明，那就是除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。事实的分析和重组是增进知识，增长解释能力和正确分类的能力所不可缺少的，这种分析和重组不是纯粹在心理方面，而是在头脑里所能达到的。人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。实验室就是要发现各种条件，在这些条件下劳动不仅在外表上是生产性的，在理智上也是有成果的。如果像目前有很多事例那样，实验室的结果不过多获得一些专门的技能，那是因为实验室仍然不过是一种孤立的资源，直到学生年龄过大，不能充分得到它的好处时才去利用，甚至到那时还被许多其他科目所围绕，在这些科目中传统的方法把理智和活动分离开来。

提　　要

希腊人由于他们传统的习俗和信仰愈来愈不能调节生活便被劝诱去进行哲学的探讨。因而他们抨击习俗，寻求生活和信仰的权威的其他来源，既然他们希望生活和信仰有一个合理的标准，并且把不满人意的习俗等同于经验，他们便把理性和经验断然对立起来。理性愈被抬高，经验就愈被贬低。因为经验就是人们在特定的和变化中的生活环境中所做的事和受到的遭遇，行动也就在哲学上受到蔑视。在高等教育中，这种影响汇同其他很多势力，推崇所有最少使用感官观察和身体活动的方法和课题。近代是以反对这种观点开始，诉诸经验，抨击所谓纯粹的理性概念，理由是理性概念或者需要用具体经验的结果作为基础，或者仅仅是偏见和制度化的阶级利益的表现，自称合理，作为掩护。但是，各种情况使人们把经验看作纯粹的认知，而不顾它固有的主动和情感的方面，并且把经验看作被动地受纳孤立的“感觉”。因此，新理论所招致的教育改革主要局限于排除过去方法上偏重书本知识的缺点，没有完成彻底的改造。

同时，心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，使另一个经验的概念成为明显可取和可能的概念。这个理论恢复古人的观念，即经验首先是实际的，不是认知的——是行动和承受行动的后果。但是，古代的理论经过了改造，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是“经验”不再是经验性的，而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。在教育方面，这种变化就表明前面各章所阐明的有关教学科目和教学方法的计划。