专业教育与通识教育关系的变革：四年一贯制大学教育模式

经过1991年高等教育“大纲化”改革，日本通识教育改革的主要特点表现为通识教育和专业教育的关系从原有的“上下分离关系”转化为“融合关系”，即二者之间不再是原来那种通识教育作为专业教育的基础，但又与专业教育相互分离的关系，而是注重通识教育与专业教育的融合，并且提出了大学教育是“四年一贯制的课程”。而原有的“上下分离关系”又被人们称为“二二分段”培养模式，这种观点是把本科教育看作通识教育基础上的宽口径专业教育，即在本科低年级进行通识教育，而在高年级进行专业教育。现在的通识教育和专业教育的“融合关系”又被人们称为“契型模式”或者是“四年一贯制的课程”。

从下图1可以看出，所谓的“契型模式”或者是“四年一贯制的课程”是指通识教育已经成为贯穿于学生大学四年的课程。而这样四年一贯制的大学课程使得通识教育的课程设置发生了根本性变化，即通识教育课程的设置不再是原有的基础课，而是在原有基础类教养课的基础上增加了高年级的教养课。这些高年级的教养课具有综合性和融合性的特点，主要形式是少数人/小型研讨课（pocket seminar）。另外，日本高等教育学术界和各个大学内关于通识教育的名称也随之变得更加多样化，例如“全学教育”“共通教育”“全学共通教育”“基斡教育”等。以“全学教育”课程为例来分析其通识教育内容的变化，从原来的人文、社会、自然、外国语、体育这五大类科目，改为综合科目、基础科目、教养科目、外国语科目、健康体育新的五类。

图1　四年一贯制课程

四年一贯制通识教育模式的背后是关于通识教育与专业教育的关系问题。探索通识教育和专业教育的关系问题，不仅仅是大学教育内部的问题，其实质是大学教育与高中教育以及研究生教育之间的关系问题。二战前的日本，借鉴德国的教育模式，在旧制高中教育阶段开设通识教育课程，在大学教育阶段开设专业教育课程，即3年的通识教育加上3年的专业教育，其中，高中阶段的通识教育是为学生进入大学阶段接受专业教育学习打基础和做准备。但是，二战后的日本，从学习欧洲教育模式转向了学习美国教育模式，尤其是大学制度从原来只提供3年的专业教育转变为1.5—2年的通识教育加上2—2.5年的专业教育模式。这一转变，使得日本大学低年级的学习等同于原有旧制高中阶段的学习，为学生提供通识教育课程；而专业教育学习被放在了大学高年级甚至是研究生教育阶段。而现在的日本大学为了提高通识教育质量，改善通识教育的地位，实施了四年一贯制的课程，即在大学高年级也开始开设通识教育课程。现阶段的这种大学4年都实施通识教育究竟意味着什么？从形式上来看，与以前相比，大学通识教育的地位确实是提高了，可是这是否表明日本大学教育的质量降低了，现在的大学教育相当于原来旧制高中教育呢？以上这些问题是伴随着四年一贯制通识教育模式的出现而衍生出来的，需要进一步深入探讨。(www.xing528.com)

随着高等教育大众化的发展，2000年日本大学入学率已超过了80%，在日本被称为“大学全入时代”^[2]。随着日本“少子化”问题以及“大学全入时代”的到来，日本大学入学门槛降低，大学生源质量降低，这直接影响着大学教育质量。大学生源质量的下降，也促使大学通识教育在某种程度上承担起高中阶段的补充性教育。另一方面，专业教育的任务被推移到大学院（研究生教育）阶段，形成了所谓的“专业教育的后本科阶段”。在这里我们可以看到，本科生教育阶段的通识教育和专业教育的争议。随着研究生教育规模的扩张，专业教育也发生了重大改变，专业教育进一步分化为学术研究性专业和技术应用性专业，二者都是旨在培养某个方面的高级专门人才，也就是说专业教育是研究生教育的本质。此外，目前日本大学通识教育的模式，与我国民国时期梅贻琦教授在其《大学一解》中关于本科生教育和通识教育以及专业教育的关系的论点“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”相一致。