通识教育核心目标：2017春季通识教育评论第3期

复旦通识教育讨论课是复旦通识教育的重要组成部分，主要由助教协助教师组织展开。从近两年优秀助教的评定交流活动中可以发现，很多助教并不明白上通识教育讨论课的真实内涵，而导致通识教育讨论课呈现出了“有耳无口”“有言无论”“有评无问”“助教一言堂”等现象。这些现象的根源在于助教和授课教师并未真正清晰通识教育的基本内涵，而是在“知识论普及”的框架下组织的通识教育相关教学活动。这里涉及对几个问题的共识。

1.讨论课=通识教育讨论课？

讨论课与通识教育讨论课并不能等同视之，原因在于前者忽略了通识教育的前提。通识教育的内涵赋予讨论课完全不同的目标、内容与组织形式。只有对通识教育这个前提的内涵达成共识，通识教育讨论课的效能才能发挥到最大。

以“哲学智慧与批判性思维”模块的“《法哲学原理》导读”为例，作为授课教师可能要认真思考如何授课的问题。很多同学可能一辈子都不会精读该书，而且选课之人大都并非哲学学院学生，多数学生都是哲学的“门外汉”。如果仅就“知识性”去读《法哲学原理》，不出几年，学生就会淡忘书中内容。所以我们需要考虑的是这段教育需要为学生留下什么，以及通过设置讨论课，通识教育又能为学生带去什么。

2.授人以鱼vs.授人以渔？

通识教育的目标在中西方的教育学家中有过诸多争论，大多观点集中在“知识论”和“方法论”之间。在西方表现为：一种是古希腊演说家的传统，旨在培养有能力、有素养理解并参与国家公共事务的公民；另一种是修道院哲学家的传统，教育以知识自身为目的，使学生获得“百科全书式”的广博、成体系的知识。如何对二者进行取舍，哈佛大学从1976年制定第一个通识教育核心课程体系之初就不断进行摸索，逐渐尝试走出专业教育的唯知识论，增加拓展学生能力和学术视野的方法论层面上的教育。(www.xing528.com)

而在国内，此种争论也同样存在。复旦大学通识教育核心课程涵盖了七个领域：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、社会研究与当代中国、科学探索与技术创新、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验、美育课程。从课程内容观察，多以经典著作导读和专题内容为主；从知识的广博性角度看，设计者希望学生上知天文、下知地理，博览古今、通晓内外，关心民生、服务国家。此种课程设置容易受到专业教育“蜻蜓点水”的批评，然而反驳意见也可指出，正是通过这种“蜻蜓点水”才“引人入胜”，获得视野，以更好地深入专业。

3.通识教育的共识：培养健全的人、拓宽知识视野、培养基本素质、提升社会责任

通识教育共识涉及的并非简单的增量问题，而是关于本科教育理念的结构性问题。达成何种共识、如何达成共识直接关系到现代化通识教育的质量，也将直接影响受教者的成长质量。在现代大学教育既定结构中，通识教育面对的最大敌手是专业教育，如何破解其与专业教育的关系是重中之重，因为这直接影响了施教者的育人思路和具体举措。具体来看要破除两个认识误区，才能达成共识。一是破除通识教育仅作为增量、“横插一杠”的认识误区^[2]。原因在于部分施教者还保留着这样的看法：中国原有的本科教育有着较为完善的专业教育体系结构，而通识教育作为新的理念，所带来的各种新尝试势必会与专业教育抢夺时间资源。第二，需要破除是通识教育是专业教育普及课的认识误区。在教学实践中可以发现，部分教师在授课过程中仍然按照讲专业课导论的方法作知识性的普及。

这两个误区反映的是在立德树人的框架内如何定位通识教育与专业教育各自扮演何种角色的问题。蔡元培先生曾经提出：普通教育养成国民健全之人格，专门教育养成学问神圣之风气。他强调大学教育不应把受教育者作为“何等他人或何等社会之器械而准——他人或社会之需要以为标准”，即大学不是培养器物和职业技能之所，而是修身砥砺、能使自身全面发展之地。大学的立身之本在于立德树人，而普通教育或通识教育则应成为一种理念，贯穿在教学的全部环节，如“宽口径、厚基础”。具体来看，笔者认为可以从三个方面来理解这种共识。

国家层面，“十三五规划”中明确提出要促进通识教育与专业教育相结合；国外经验层面，国外核心课程先行学校主要注重基本技能（包括语言、写作、计算机等方面的技能）、知识体系、素养能力、人格情怀、社会责任的要求；学校层面，2014年《复旦大学章程》强调学校以通识教育为基础，专业教育为核心，以研究型大学和书院生活为特征。这三个层次基本带来了通识教育共识和目标的轮廓：培养健全的人、拓宽知识视野、培养基本素质、提升社会责任。