（1）巴甫洛夫的经典性条件作用（俄国生理学家）。
作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射。这种单独呈现条件刺激即能引起唾液分泌的反应叫做条件反应，后人称为“经典性条件作用”。
（2）巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要规律。
泛化与分化。
①刺激的泛化是指机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。
②刺激的分化是指只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应。
③刺激的泛化与分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物产异性的反应。
消退：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失。
恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象被称为恢复。
2.桑代克的联结——试误学习理论
（1）学习的实质——形成情境与反应的联结。
（2）学习的过程——一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
（3）桑代克认为，学习要遵守三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。
准备律：联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。
练习律：刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，反之会减弱练习律分为应用律和失用律。
效果律：刺激和反应之间的联结会因导致满意的结果而加强，反之减弱。
（4）联结——试误说的教育意义。
该理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。具体而言对教育的指导意义：
①教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。
②任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不搞突然袭击。
③在学习中，应加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。
④在识记教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我的满足的积极结果，防止一无所获的消极结果。
3.斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳把人和动物的行为分为两类：
应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。
操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。
（1）操作性条件作用的基本规律。
①强化：采用适当的强化物而使有机体反应频率、强度和速度增加的过程。凡是能增强行为频率的刺激或事件叫强化物。
②正强化（积极强化）：通过呈现愉快的刺激来增强反应频率。
③负强化（消极强化）：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
④强化类型多样：连续性强化与间隔强化、固定比例强化与变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化。
在新知识、新行为、新习惯的初始学习阶段，连续的、固定的强化是有必要的，这能够让学生很容易地完成要求的任务，尽快得到奖励；紧接着，当学生的学习或者行为达到了一定程度，就要不断延长强化的间隔时间，直到最后撤销强化。
（2）逃避条件作用与回避条件作用。
①逃避条件作用：指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率遍增加的一类条件作用。
②回避条件作用：指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可自发做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似的情境中发生的频率增加的一类条件作用。
逃避条件作用与回避条件作用都是消极强化的条件作用类型，但二者又有着明显的不同。采取回避条件作用来维持行为比采取逃避条件作用更主动，是德育工作“防患于未然”的理论基础。
（3）惩罚：有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程。
①呈现性惩罚：指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率。
②移除性惩罚：指在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。
（4）强化理论对学习的意义。
①强化的应用。
在对学生进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。
奖励虽然是塑造行为的有效手段，但奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为。
②消退的应用。
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
不去强化而去淡化，即可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致感情受挫的副作用。故消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
③惩罚的应用。
a.惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时性抑制行为，而不能根除。
b.惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好的行为结合起来，方能取得预期效果。即指出正确的行为方式，在孩子做出该行为后给予强化。
c.一般来说，要尽可能地少用惩罚，在必要的时候才使用。
d.惩罚的运用应该及时。
（5）斯金纳关于程序教学、行为塑造的意义。
①程序教学。
a.程序教学基本原理。
程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。程序教学的基本原理是采用连续接近法。
b.程序教学的原则。
小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则低错误率原则。
c.行为塑造。
塑造是指通过小步子帮助学生达到目标。行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造。
4.班杜拉的社会学习理论
（1）学习的实质——观察学习。
班杜拉认为学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习的特点：
①观察学习并不依赖于直接强化。
②观察学习不一定具有外显的行为反应。
③观察学习具有认知性。
（2）观察学习的过程。
注意—保持—复现—动机。
（3）对强化的重新解释。
①直接强化。
②替代强化。
③自我强化。
（4）常见的课堂强化技术。
①言语强化（口头语言强化和书面语言强化）
②非言语强化。
a.面部表情。
b.眼神的运用。
c.体态语强化。
d.服饰语强化。
③替代强化。
④延迟强化。
⑤局部强化。
⑥符号强化。
（二）认知派学习理论
1.格式塔学派的完形——顿悟学习理论
苛勒等人关于学习本质的观点：
1）学习的实质——形成新的完形。
2）学习的过程——顿悟的过程。
所谓顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
3）桑代克的联结——试误学习理论与苛勒的完形——顿悟学习理论。
两者并非互相排斥和绝对对立的。联结——试误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果。
2.布鲁纳的认知——发现学习理论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
1）学习观。
（1）学习的实质在于主动形成认知结构。(www.xing528.com)
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
2）教学观。
（1）教学目的在于理解学科的基本结构
布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以主张教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解。
（2）掌握学科的基本结构的教学原则。
①动机原则。好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力
②结构原则。任何知识节后都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现。
③程序原则。
④强化原则。
引导学生理解教材结构的过程中：
a.应注意教学本身应有新奇性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感。
b.应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活地教学程序和结构方式来组织实际的教学活动的过程。
c.应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
（3）发现学习。
布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。
3.奥苏贝尔的有意义接受学习理论（有意义言语学习理论）
1）布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的比较。
（1）发现学习的特征是学习的主要内容未直接出现，只呈现有关线索或例证，而必须由学习者去独立发现自己得出结论。
（2）奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习。接受学习的特征是把学习的全部内容或多或少的以定论的形式呈现给学生，不需要学习者任何形式的独立发现。
（3）可见发现学习过程比接受学习过程多一个发现的即解决问题的阶段，因此，前者比后者复杂。同时两者在智力发展认知功能中的作用也不同。大量的材料是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的。但在儿童的发展中，接受学习比发现学习出现稍晚。接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟度。其实，发现学习和接受学习都是教学中有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。
注：接受学习=被动学习。
2）有意义学习（有意义言语学习）。
有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
3）有意义学习的条件。
（1）客观条件：有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义。
（2）主观条件：
①学习者必须具有有意义学习的心向；
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
③学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
4）组织学习的原则与策略。
（1）逐渐分化原则。
（2）整合协调原则。
（3）组织学习的策略——先行组织者策略。
①先行组织者：即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，其抽象、概括、综合水平高于学习任务。
②先行组织者的作用：
将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分；
突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架；
能帮学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好地建立联系。
4.加涅的信息加工学习理论
1）学习结构模式。
加涅将学习过程看作是信息加工流程。
2）学习过程的阶段性。
（1）动机阶段——激发学习者的学习动机。
（2）领会阶段——注意和选择性知觉。
（3）获得阶段——所学的信息进入短时记忆，并编码和储存。
（4）保持阶段——将已编码的信息进入尝试记忆储存。
（5）回忆阶段——进行信息的检索。
（6）概括阶段——实现学习的迁移。
（7）操作阶段——反应发生阶段。学生通过作业表现其操作活动
（8）反馈阶段——证实预期，获得强化
（三）人本主义学习理论
1.有意义的自由学习观
根据学习对学习者的个人意义。
（1）无意义学习：学习没有个人意义的材料。
（2）有意义学习：一种涉及学习者完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习。
2.学生中心的教学观
学生中心模式又称非指导性教学模式，在该模式中教师是助产士和催化剂。
非指导性教学包括五个阶段：
（1）确定帮助的情境。
（2）探索问题。
（3）形成见识。
（4）计划和抉择。
（5）整合。
罗杰斯认为促成学生学习的关键是：
（1）真实或真诚。
（2）尊重、关注和接纳。
（3）移情性理解。
3.人本主义学习理论的启示
（1）课程目标层面。
罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人。
（2）课程结构层面：要求学校设立并行课程和整合课程。
（3）课程内容层面。
罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。
（4）课程实施层面：强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。
（5）课程评价层面。
主张学生进行自我评价，教师只起辅助的作用，反对一切外部评价。
（四）建构主义学习理论
1.建构主义的不同取向
（1）个人建构主义（源于皮亚杰的理论与思想）。
代表：格拉塞斯·菲尔德的激进建构主义、维特罗克的生成学习理论斯皮罗的认知灵活性理论
（2）社会建构主义（源于维果斯基的社会文化历史理论）。
情境学习、认知分布学习。
2.建构主义学习理论的主要内容
（1）建构主义知识观。
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
①建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之出现新的假设和解释。
②知识并不能精确的概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
（2）建构主义学习观（强调知识的主动建构性、社会互动性和情境性）。
（3）建构主义学生观。
建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构，认为学习者在学习新信息、解决新问题时往往可以基于相关经验，依靠其认知能力形成对问题的解释。
（4）建构主义教师观。
建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
3.建构主义学习理论对当前教育实践的启示
教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上，体现学生学习的过程是在教师的引导下自我建构、自我生成的过程。这也是新课程改革的基本理念。
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