文化传播：教育与人的发展

人的全面发展是马克思主义的一个重要观点，也是文化传播追求的最终目标。在马克思主义经典作家看来，所谓人的全面发展，就是人的社会关系的全面发展，是人的社会交往的普遍性和人对社会关系的控制程度的高度发展。它包括两个方面的含义：就整个人类社会而言，人的全面发展实质上就是人类社会从必然王国向自由王国的过渡，它强调的是人的社会化程度，即整个人类社会在经济、政治、文化各方面的全面发展，社会物质文明和精神文明的高度而又协调的发展。就个人而言，全面发展强调的是人的个性化程度，即作为个体的人在各个方面的全面发展，物质生活和精神生活的全面而协调的发展，世界观、人生观、价值观的全面发展，身体素质和心理素质的全面发展，人格、智力、能力、体力、创造力的全面发展等等。而这些目标的实现都与文化传播紧密关联，从根本上讲，都与人的教育紧密关联。

文化传播是实现人的全面发展的关键性要素，这种文化传播主要是通过教育来完成的。教育对人可以“起性化伪”，形成人格。事实上，教育的过程就是文化的过程，教育的内容就是文化的内容，教育的形式就是文化的形式。教育是文化传播的主要手段，也是人走向自由而全面发展的有效途径。可以说，教育的本质属性就是文化传播，教育的功能主要就是主体与主体之间进行交往的文化传播的功能。但从广义上来理解，文化传播往往是跨越学校的，它涵盖了家庭和社会的诸多内容及要素。因为教育既是对人的生命的解放、提升和全面发展，也是人类价值生命的中介。

然而，长期以来，在一些人的意识中存在着这样一种十分严重而又错误的观点，就是把教育简单地理解为学校教育，这些人习惯于将走进学校同接受教育完全等同起来，甚至广大教育工作者也往往迷失于这种认识的误区之中。这种认识对于人的全面发展显然是十分有害的。因为从本质上讲，教育的内涵和外延在现代社会已经发生了重大而深刻的变化。教育的功能结构在当代呈现为立体样态，包括教育的教化功能、经济功能、政治功能和生活功能等等。教育既缘于人的生命而产生，又缘于人的生命而发展，也必将缘于人的生命而提升。在教育的理想状态中，生活功能必将是一个丰富的多元范畴，既指向极大丰富的物质文明，又指向不断超越的精神文明。教育的教化功能和政治功能在经历了漫长的发展过程之后，将彻底摆脱政治和文化等领域中狭隘和片面的功用，同生活功能相整合，成为人类生活的有力依托，这便是马克思主义经典作家所描述的在消灭阶级之后人类社会将会步入的自由而全面发展的阶段。

教育的发展过程是不断满足人的生存和生命发展的过程，也是不断剔除有悖于人的生存和发展的各种社会现象、制度和一系列的历史性障碍的过程。现实生活中人类自身在精神、观念和行为习惯中表露出来的种种局限性是应当剔除的，但是，这种剔除并非像唯心主义者所宣称的那样，可以在心体对立和心物对立中依靠内心的感悟、剥离来谋求前者对后者的控制和驾驭，而是应从辩证唯物主义的世界观出发，将人的发展同社会的演化联结起来，既承认物质对意识的决定作用，又充分尊重人的主观能动性，全面把握二者之间的辩证关系，从而实现主观同客观、存在和意识的高度统一，最终达到人的“自由而全面的发展”。

按照马克思主义的观点，社会的演化总是在联系和发展之中完成的，由此决定了教育的功能释放的基本方向和状态。无论是教育的经济功能对政治功能的丰富，还是生活功能对经济功能的超越，都只能建立在原有教育实践成果的基础上；因为教育功能的拓展所依赖的条件往往是广泛的社会现实的需要，而广泛的现实需要又往往是教育原有功能充分发挥作用的结果。因此，教育功能的拓展既不是线性的，也不是间断性的。这表明，虽然教育在起源阶段所显示出来的功能更贴近于人类发展的终结关怀，而教育在后来的发展中其功能指向似乎越来越同对人类的终结关怀相背离。例如，在政治功能成为教育主导功能的历史时期，教育的主要作用体现在为统治阶级服务上，即为少数人谋利益。但从社会发展的规律来看，恰恰是这种背离极大地激发了人类的潜能，在冲突和矛盾中社会结构不断得以优化，并创造出相应的社会环境，从而推动了生产力的提高和生产关系的演化。正是这一社会现实，为教育功能的拓展提供了坚实的社会依托。这种社会依托一方面表现为社会发展的整体需要，另一方面表现为不断地满足教育功能结构的丰富和发展所必须具有的内部和外部条件。

在社会发展的每个具体阶段，教育的某一功能是否占主导地位是从比较意义上而言的。通常的情况是，在教育的主导功能发挥作用的同时，其他的功能也在起作用，这些功能交织在一起，时而相互依托，互为补充，时而相互冲突，彼此对立。社会的现实需要决定了教育功能整体的存在状态和组织形式，有的功能可能会由于“时过境迁”而失去原有的主导地位，有的功能则会因为现实的需要而“独树一帜”，成为主导功能。由此可以看出，教育的任何一种功能都具有社会性和历史性，两者均表明了教育功能具有较强的客观性。在教育主导功能的演化过程中，无论是直接地与人的生命的存在和发展相关联，还是间接地与人的生命的存在和发展相关联，都揭示了教育这一核心功能的目标指向。最具有说服力的证明便是在社会的流程中，教育一刻也没有同生命的存在和发展分离过，原始社会、奴隶社会是这样，封建社会、资本主义社会也是如此，区别在于不同社会阶层的人们往往依据教育所能提供的可能性支持其生命的存在和发展状态，采取不同的方式和手段将教育同自身生命的存在和发展有机结合，从而满足生活在不同历史发展阶段中的个体的要求。

人的全面发展有赖于整个社会的全面发展，高度发展的社会生产力和它所创造的社会物质文化生活条件，构成了个人全面发展的现实基础；而反过来说，个人的全面发展又是社会全面发展的主要条件。教育的功能结构具有对于社会现实的依附性，它指随着人类实践活动的不断丰富和社会生产力的不断提高，教育的内在功能指向有着多元化的可能性。这时，教育的实际功能所呈现的状态既受社会总体条件的制约，受人们对社会总体条件的感知和认识水平的制约，也受人们的价值判断和价值取向的制约。这表明，某一具体的历史时期教育功能所呈现的状态是主观和客观协同作用的结果，明确这一点，既能够有效地避免教育万能论和教育无用论，也能够增强人的时代责任感。譬如，在新世纪，我国社会主义现代化建设进入了一个新的重要历史阶段。在以经济建设为中心、大力推动生产力发展和科教兴国方针的指引下，教育被赋予了重大的历史使命。此时，我们应本着实事求是的精神，既要将教育主导功能的选择及其作用的发挥同我国在新的历史条件下的核心任务相协同，又要尊重社会发展的多元性，在重视教育的经济功能的同时，合理兼顾教育的生存、教化和政治功能，并始终将教育同人的提升、解放和全面发展相联系。

教育的核心是做人，而不是求知。所谓教育的生活功能，指的是教育在较高的发展阶段所体现出来的对人的完整生命的呵护、解放、提升和全面发展的作用。与教育的其他功能相比较，教育的生活功能更能表现出对人的生命的关爱，因此，它同一切保守、愚昧和落后的思想、观念都是对立的。以生活功能为主导的教育所达成的是人的真正的全面发展，在这一历史阶段中，教育的多元功能整合为一个有机体，成为人的生命不可或缺的组成部分。教育的生活功能之基础在于人的教育的可能性和必要性，正如德国教育哲学家O.F.博尔罗威（Otto Friedrich Bollow，1903—1991）所指出的那样：“人天生的是一种文化生物……应当把生物素质与文化这两者看作是从一开始就是相互补充的，而且是一个统一体中的两个互补环节。正是这种结合整体来考察一切个别的方式再一次体现了人类学思想。”^[25]由此我们可以得出，是人的生物本能和社会要求规定了教育的现实存在及其特性，人的教育的可能性和必要性是人的可持续发展的基础，正是在前者的作用下，导致了后者的不断达成和提升。

可见，教育的真正使命是重视对人的关怀，强调以人为本。这样，教育实践离不开对人的本质的认识，否则就只能是盲目的或者虚假的。值得注意的是，无论是古代哲学中用道德来解释人的本质，还是文艺复兴时期用感性欲望来解释人的本质，乃至后来西方管理学中对人的本质的诠释，似乎都把对人的本质的认识建立在对某一具体历史阶段中人的时代性特征的理解基础上。事实上，如果我们仅仅考虑到人发展到今天所具有的特征和属性，而对未来生活中人的特性和属性缺乏必要的判断和前瞻，或者仅仅关注生命的完整过程以及生命终结状态的意义而忽视了现实社会条件下生命的意义，那么，在对待人的本质特征问题上，要么是我们一无所获，要么是获得一些片面的或者表面的东西，其最大的危险是因为持有虚无和终结的情怀而遁入唯心主义的境域。关于前者，哈贝马斯曾通过对语言的本质和人类使用语言方式的分析，揭示了人类具有期盼真诚而非扭曲沟通的人际关系的本质：“现代人所尊奉的价值中立取向的生活方式和以个人利益为依归的价值取向，所塑造的现代人自我观并非是人的真实本质。而现代社会的困境在一定程度上是源于此扭曲了的自我观。”^[26]至于后者，任何一个将其认识和思维建立在实践活动基础上的人都会承认，现在是过去和未来的中介，自我价值意识是一个人的世界观的集中映射，因此，背离人的现存特征和意义而寻求超越时空的人的统一性，既缺乏可能性，又缺乏必要性。

在当代，由于人的完满生活的获得要依赖教育，这就需要充分发挥教育的生命功能，从而满足人的生命的解放、提升和全面发展的要求。然而，由于我们的教育在功能上的缺失，只要我们稍加关注就会发现，与教育的生活指向相背离的思想、观念及其行为在我们生活中还远未彻底杜绝。教育的过程是人的发展过程，是人的生命不断实现超越与提高的重要载体，在教育的作用下，个体基于人的生物属性和社会属性，不断地实现着知识、能力、观念和情感的内化。学校教育是教育的主导形式，是教育功能结构的外化，现行学校教育往往体现为国家对教育的规划、控制与实施。在学校教育中，作息时间、空间位置、课程作业、行为规范和考核的形式与指标等方面均是预先设定的。学校教育目的的达成必须通过一系列的内容和手段，其核心部分我们称之为课程，这也是文化传播的内核和中介。课程是人类社会经过长期发展沉淀下来的年轻一代必须掌握的重要文明成果的代表，是个体和社会走向成熟与完满的基础；课程还包括国家基于对社会的认识和评价而设置的、年轻人必须掌握的内容。不能否认，课程是一种选择，是成人及其代表的社会所做的预设，试想，如果今天的预设是失败的，必将殃及所有年轻个体一生的生活，并会给社会发展带来不可逆转的损失。

如果我们把现存的学校教育看作是完美的教育内容与完美的教育形式的最佳组合，如果我们把陈旧而粗糙的教育内容、扼杀创造力的组织形式和窒息生命的功利取向也当成是教育不可分割的一部分，那么，这种教育观念和教育模式就只能是用强制性的同一性从起始阶段就抹去了学习者的个性，过多地追求标准的同质性答案而将学习者格式化，以致极少培植真正独立的人格和创造性思维。长此以往，教育就根本不可能完成培养人的全面发展的崇高目标，相反却成为实现这一目标的障碍性因素。尤其是以应试教育为主要内容的中国基础教育，已经严重背离了人的全面发展这个教育所应追求的目标，造成了诸多难以克服的后遗症，对教育的“真精神”危害极大。由此可见，当代教育应为教育功能结构的外化形式——学校教育在社会结构中的地位和作用重新定位。新世纪的中国人对教育的发展负有不可推委的责任。只有充分认识到教育功能结构的历史发展特征及其作用形式，认识到学校教育同教育本真意义的差别，教育才能完成提升人的全面发展的神圣使命。

【注释】

[1]［美］摩尔根：《古代社会》，北京：商务印书馆1981年版，第8、35、39页，。

[2]《马克思恩格斯全集》第21卷（1版），北京：人民出版社1972年版，第32页。

[3]［美］摩尔根：《古代社会》，北京：商务印书馆1983年版，第8页。

[4]参见陈力丹《精神交往论》，北京：开明出版社1993年版，第3页。

[5]《马克思恩格斯选集》第1卷（2版），北京：人民出版社1995年版，第80页。

[6]同上书，第344页。

[7]《马克思恩格斯选集》第1卷（2版），北京：人民出版社1995年版，第68页。

[8]参见陈筠泉、刘奔主编《哲学与文化》，北京：中国社会科学出版社1996年版，第176页。(www.xing528.com)

[9]《马克思恩格斯选集》第1卷（2版），北京：人民出版社1995年版，第68页。

[10]《马克思恩格斯选集》第4卷（2版），北京：人民出版社1995年版，第532-533页。

[11]《马克思恩格斯全集》第26卷I（1版），北京：人民出版社1972年版，第296页。

[12]《马克思恩格斯选集》第1卷（2版），北京：人民出版社1995年版，第67页。

[13]《马克思恩格斯选集》第1卷（2版），北京：人民出版社1995年版，第98页。

[14]《马克思恩格斯全集》第20卷（1版），北京：人民出版社1972年版，第23页。

[15]参见郭庆光《传播学教程》，北京：中国人民大学出版社1999年版，第18页。

[16]［英］洛克：《人类理解论》，北京：商务印书馆1959年版，第69-70页。

[17]［美］罗伯特·哈钦思主编：《西方名著入门（哲学）》，北京：商务印书馆1995年版，第114页。

[18]［美］罗伯特·哈钦思主编：《西方名著入门（哲学）》，北京：商务印书馆1995年版，第117页。

[19]J.Calderhead et al.，Conceptualizing Reflection in Teacher Development，pp.83-86.

[20]转引自［美］宣伟伯著、余也鲁译述《传学概论》，香港：海天书楼1983年版，第56页。

[21]［英］A.吉登斯：《现代性与自我认同》，北京：生活·读书·新知三联书店1998年版，第16页。

[22]参见吴予敏《多维视野》，北京：北京大学出版社2001年版，第9页。

[23]参见任平《交往实践观研究：对话历程与未来走向》，《求是学刊》2000年第3期。

[24]参见任平《交往实践观研究：对话历程与未来走向》，《求是学刊》2000年第3期。

[25]［德］O.F.博尔罗威：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社1999年版，第36页。

[26]阮新邦：《批判诠释与知识重建》，北京：社会科学文献出版社1999年版，第2页。