乡村教师幸福之路：寄生发展是关键

对教师而言，把第二次成长寄托在培训上获得发展，几乎不太现实。笔者将此发展方式称作“寄生发展”。那种参与区域内模式的实践，只能纳入“寄生发展”范畴。我们职后发展，主体意识觉醒，需要能转向“自主生长”，明显的标志在于：不再只学习知识，同时学习元知识；不再只学习策略，同时学习元策略。满足有条件支持，应注意以下几方面：

一者，推动自我素养的转型升级。在课程改革二十余载的“深水期”和“阵痛期”有所作为，着力教学建模需要基于课程力提升，才利于内发展起步，才能不断创新思想观念、改进工作方式、方法和手段，突破以往的思维定式，提出更具有创新性的措施。教育教学实践需要谋划全局，促教学主张具体化，若没有教学模式结构具体流程理解的兴趣，定然不会对具有核心竞争力的核心素养产生影响，不能对为培养完全发展的高素养的人做出贡献。如笔者开展“讨论式教学的探索”，如果没有“原规则研究”的坚持，没有对“讨论式教学的探索”这一课题的坚守，没有教学建模时对数据资源库、自媒体平台等的尝试，绝对没有捕捉一轮又一轮课改信息的敏感性。

二者，跳出作茧自缚的怪圈。除了有迎接学科新样态的心理准备，还须克服思维定式产生的阻力。教学建模落地需要“全局视野”，先前因惯性思维，常规教育教学行为缺乏变通性，才没有形成课程建设的思想共识，使教学建模应对教学生态变化的能力较弱。处于教学生态环境平衡期，教学建模能促使教师对方法的掌握和应用，迅速解决问题；教学生态环境若突变，它则会成为妨碍或束缚改革的阻力。包括上一章所交流的提炼教学主张，那也只是一种前期猜测，其透露出的思想和方法，并没有足够强大到彻底让我们放弃原有的理念和模式。关于教学建模，如果我们没有新技术运用、资源融合、跨学科整合的尝试，没有随着实践深入理解教学主张，没有强大到放弃原先的教学模式，重建新教学秩序的艰难历程是可想而知的。

三者，融汇一个人的教育信仰、追求和决心。教学模式不是“坐而论道”的形式，而是已经成形的课程产品，其根本在于凸显育人实效；教学建模属于“有我之境”的营造，是完成课程产品的生产过程，或可理解成“完善教学主张的行动”。我们多是孤独的行者，影响力弱小到可以被忽略时，不可能有一批坚强的拥护者，愿意跟随我们解决新问题。所以，追逐专业化发展需要我们有驱散阴霾的勇气。面对出现的新问题，应积极对待，因为如果新一轮教育改革没有彻底铺开，你所坚持解决问题的思维和导向，都难被别人重视。我们需要明白自己进入非常规时期，所有的践行还只是对效果承诺，它只代表个人行动的新秩序。

四者，真促内生长。教学建模属于专业化发展的自觉行为，它表现为学习与生活的自律性、有理想、自我管理、专注和有较清晰的目标。打破常规教学束缚，敢于抛弃低效教学模式，敢于尝试建构符合新时代要求的教学模式，在专业化发展中形成一种自我调控能力，才会真正促进内生长。如人们效仿江苏洋思学校的“先学后教，当堂训练”教学模式，山东杜郎口学校的“三三六”自主学习教学模式等，其中的“自律”和“自觉”无不是自我专业化嬗变的秘密。当今存在着一种非常不好的学风：渴望拿来就用，这典型的拿来主义，只能导致失败。而失败的原因在于与内生长规律相悖，拿别人的教学模式来运用，因为缺乏对“认知的认知”，没经过内化又怎能成功呢？

当下，模式正值盛行期，顺应课程改革的模式纷纷登台，大多甚至被强力推行。一边是组织者见新模式推广呈现热闹场面，鼓吹一大批优秀教师培养出一大批优秀学生，鼓吹课程改革获得前所未有的成功；一边是各学科课堂被折腾，表面的繁荣难掩低效或无效的局面。一个区域内，可以通过行政手段促一种教学模式强制推行，若没有教育思想理论体系的建构，没有完善的学科科学体系，它永远不可能引发人的内生长。我们应认识到，自主尝试教学建模，是应对模式之热趋利避害的有效方式。(www.xing528.com)

五者，自我赋能。进入教学非常规时期，主动借鉴和尝试建模，将一些新想法借机整合创新。我们必须摆脱这样一种病态：推行一种教学模式，抑或被认为是提升教学质量和落实课程改革的佐证，抑或被当作一个区域、一所学校教育特色与品牌的见证，抑或将建构并推行某种教学模式纳入重要事件。考究被人们推崇的教学模式，发现渠道不过源于两个点：一是外援，如云南孟照彬老师构建的“孟氏有效教学理论MS—EEPO操作系统”，在一些区域内被引进；二是本土专家主导产生，如重庆沙坪坝区全面推广“学导式课堂教学范式”。教学模式被强行推行，最大问题在于缺乏理论准备，在执行过程中多会缺乏自信，这种教学多是无效的。

尝试教学建模，有必要认清以前教学模式对应的课堂行为。回顾以往，常规工作主要致力于学科知识求解，课堂教学结构多不被外界关注，当下随着课改深入，对突破传统已有了回归的迹象与趋势。学习教学建模，探寻实现的路径与策略，只有打破常规状态，进入非常规状态，关注新课题，同步形成新的教学方法，哪怕处于不成熟状态，若在试行中进一步完善，也定会悄然积淀教学建模相关的缄默性元知识。

六者，引发课程变革，为自己提供基础教育课程现代化发展的新机遇。教师第二次发展，不会再像学生时代那样，有强大后盾作保障。职后发展通常会被职场忽视，为师者只有自我重视，才可能迎来职后第二个春天。对于职后发展而言，严重的挑战在于跨越式发展，在于元知识、元策略的习得。这也是为何笔者总在强调，每经历一次教育改革，总会产生一些区域内的教育模式，人们也总被牵着鼻子走，这还不如自我自觉地建构教育教学模式，还不如掌握教学元知识和元策略。

教学模式践行，是职后发展方向的佐证，需要从课程价值、课堂制度设计、物质载体、实施主体等层面统整。若只是浅层参与，应用教学模式以求最佳效果，有限视域只会忽视模式相关的核心方法论，不会重视“系统辩证法”和“教育建模论”；只会聚焦教学问题而求得好的成绩，不会思考模式建构“内在逻辑的连贯一致，外在经验的整体证实”等。