培养内生动力，提升乡村教师教学能力

提炼教学主张，需要基于任务驱动、情境体验、真实探究、内涵发展，但都得以教学为先决条件。唤醒专业发展的主体意识，需要我们擅长理性思维，基于深刻理解教育教学规律，基于准确把握学科课程目标内容，基于教学实践对富有特色的教学见解进行深加工和自我孵化。

我们立足常态促内发展，须经历从“输血”到“造血”的发展过程。成熟的教学主张反映教师对学科价值的深刻理解，对教学行动的特色取向和教育理想的最终追求，这是教师教学思想的核心体现，是对教学经验的概念提炼，是其教育智慧的个性化表达，是其教师人格信仰的彰显。现实是，人们只知道优质苹果的价值不会去怀念果农，只知道绿色鸡蛋不会去关心下蛋的母鸡，只知道优质适用的产品不会去惦记生产线上的工人，若我们只是一位消费者那还行，但作为教育行业的生产者，如对教学生产工艺没有兴趣，注定难找到成功的门道，难掌握教学主张产生的秘密。

提炼教学主张的过程是“道”“术”的置入，是自我在教育、教学、教研等实践基础上的内化，以及由此外显的科学行动，以唤醒崛起的内生力。随着实践的深入，教学主张基于自我专业化发展和提升，解决问题的教学思想会更加成熟，作用于常态教学的行为定会留下清晰而深刻的烙印。如此，针对某一固化的教学主张予以剖析，集中于揭秘它的生产形式，也许更易让人看清教学主张“是什么”“不是什么”“有什么”“没有什么”等，这才更利于在实践中追逐。

在乡村教书，唤醒成就自我的内动力，需要且思且行且珍惜。如我们依旧采用保守的常规的谋生方式推进教学，没有内在精神世界的丰盈及个人教育思想提升，注定难有作为。我们在日常教学生活中有自觉行为，针对教学实践只有敢于坚持不懈朝着一个目标努力，付诸创造性思维和创造性实践，将教学主张的生成纳入行动计划，才会加速推进自我的专业化发展。抓好教学主张的提炼，有两条路可以走：

第一条，归纳方式。基于大量实践，通过反复提炼，筛选归纳，提出教学主张。如张齐华的“文化数学”，其教学主张生成采用的就是此法。他基于教学实践，从经验中萌生出“数学文化”的概念，经年累积慢慢形成，同步纳入实践证明其正确性和有效性，当“数学文化”概念得以全面丰实时，定能促使教学水平和教学境界不间断提升。纵观此类教学主张的提炼，多属于教师兴趣点和教学长处的延展，兴趣驱动方才开花结果。总之，坚持归纳方式提炼教学主张，遵循做事逻辑，刚开始可能存在朦胧的感觉，但认定其方向并坚定行事，坚持了一段时间后发现这样做是对的，随之继续深入，朝向巅峰发展，这样教学主张的内涵就会被锁定被定型。

第二条，演绎方式。基于理论，借助现成理论或自我教学实践验证某个理论并进行演绎，如陶·哈斯巴根教授的“过程完整教学”，基于对过程完整化理论的欣赏、信服，而将其作为教学主张，再于实践中拓展、丰富、完善教学理论和模式。演绎方法通常会辅助相关课题研究，教师通过阅读和学习相关理论，参加相关培训，在储备相关理论的基础上做课题。他们还会围绕课题改革推进实践，不断调整主攻方向，抓住来自课题的假设和相关理论，不间断地对教学主张的内涵予以充实。此类路径坚持学理论逻辑，事先理论是清晰的，理论是先在的、外在的，不是自己慢慢琢磨出来的，在实践中通过充分发挥理论的引领作用，从而对其外延、策略、技术等展开探索。(www.xing528.com)

以上两种路径的区分，主要通过行动假设而判定。假设理念或学说是模糊的，是不自觉意识的做事逻辑，通常属于归纳方式；假设理念或学说是清晰的，是自觉意识的学理逻辑，通常属于演绎方式。余文森曾对此指出：“打个不恰当的比方，归纳的路径是先恋爱后结婚，演绎的路径是先结婚后恋爱。就教学主张的形成而言，归纳路径是一条缓慢积累、滴水穿石、内力积聚的发展道路；演绎路径是一条自觉、激进、短平快的发展道路。”[7]生成教学主张没有固定路径，从事多年教学工作，定已有很多经验，但这并不保证因经历丰富而自动产生教学主张，只有我们拥有教学主张产生的“先定假设”，在平淡平实的教学中强化内生，才会主动寻觅路径。刚刚踏入三尺讲台的年轻人，只要拥有事业心，对某一理论认可，通过思维碰撞激发智慧斗志，促其生成教学主张，从而让外延在实践中被完善，借以演绎路径扩展职场价值。

提炼教学主张，我们需要有“第三只眼”，才可能触发创造性、主动性和积极性的生命开关。一位教师从教学经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想，从优秀教师朝向卓越教师，教学主张的作用在于给予自我强大的专业生长点。一个教学主张提出来之后，后面依然需要沿着长长的路径行走才行。如笔者为对“教育原规则”主张予以充实，从2006年提出至今，包括对原有主张“教育潜规则”之名的修改，对其内涵的修订从没有停止，路基才因此越拓越宽，越展越远。近年，为引领年轻人专业化发展，笔者给他们布置的第一份作业是，提出自己的教学主张。为了帮助年轻教师尽快提出教学主张，通过归纳路径与演绎路径导向，促其慧根生成，已初见效果。如：

有一位教师提出“小蚂蚁快乐作文”的教学主张，源于他在小学生作文教学方面已形成自己的一些独特思考，他在少年宫开设“小蚂蚁作文培训营”就有好几年。我与他一块坐下来探讨教学主张方向，对他多年的教学经历进行回顾，包括对他的阅读教学课堂进行审查，最终选择了作文教学方向。确立“小蚂蚁快乐作文”教学主张并非一帆风顺，从最初“先在性”的确定任务开始，到最终确定此方向，用了差不多半个月时间，我们通过探讨确定以“小蚂蚁”命名，一则借用了作文训练营班名中的“小蚂蚁”，二则在深思中明确“小蚂蚁”特性，如“体型小、协作能力强、有团队精神、方向感强”等，正好与他主张的作文理念吻合。就这样，他终于迈出理论研究和课程开发的第一步。

如另有一位教师提出“‘种’字教学”主张。我与她展开交流，锁定在识字教学方面，主要源于她对识字教学方面有兴趣，还发表过识字教学理论文章。教学主张的方向确定之后，我们围绕近年随文识字、义理识字等理念进行交流，让她思考自己识字教学的特色。我根据她的识字教学，曾形象地打了一个比方：“就像学校操场上有一块空着的土地，刚好有一粒狗尾草籽随风飘落在这，而后被人为地选择了一个‘狗窝’落地生根，接着开始接受雨露和阳光而萌芽，然后长出一棵小草，最后狗尾草逐渐招展，并生产下一束狗尾草籽……经历一年、两年或多年，这里便成了狗尾草家族的乐园。”如此的，我们的发散性思维彼此碰撞，最终确立了“‘种’字教学”主张，并开始以课题驱动方式推进。

一个人只要乐此不疲地追求，实现教育的崇高价值，产生教学主张，并不是神话。相伴教学主张而体现出的生命成长，是青年教师精力充沛时应做的事，是其黄金时间段给予内生长最佳的帮扶方式，如拓展自我专业发展视野，提升自己的专业能力等。确立教学主张，不管是通过归纳式路径，还是演绎式路径，都不能截然分得那么鲜明，彼此之间要相互交叉、你中有我、我中有你。以上两位年轻教师提炼教学主张，走的实是综合之路，既有演绎路径又有归纳路径，关键在于找到适合自我专业化的发展点，能让课程力得到提升，能生成更多课程产品，以佐证课堂属于有效课堂，从而让教育科研成就产生影响。