课程力的组织要素：明晰构成，提升着力点

抓好课程力提升之“术”，关键在于明晰课程力的构成要素，方才便于在课程力提升的过程中找到着力点。通常课程力构成体现于多个方面，主要包括课程理解力、课程实施力、课程开发力、课程评价力四个方面，这些实则是围绕教学过程的时间节点行动，于课前、课中、课后围绕课程生成而展开。

一者课程理解力，它属于教学前对课程认知、判断、解读、分析等的能力。强大的课程理解力，必须在课程实践过程中，对教育教学场域的课程及其背后的价值观进行诠释、批判、转化和意义生成，包括课程教材解读与设计，课前学情的解读与掌控，课程教材价值的辨识等，生成的课程产品有时需要在现有素材的基础上做加减法。

强大的课程理解力，往往是课堂教学取得成功的关键。如去年在“国培”（2018）石柱县乡村学校送教活动中，有两位教师在“同课异构”环节教学汪曾祺的《昆明的雨》，给笔者留下了深刻的印象。

《昆明的雨》是八年级教材中一篇散文体裁的文章。授课教师一位是来自乡村学校的教师，另一位是送课下乡的教研员。两位都是女教师，她们都非常认真地对待这一堂公开课。作为听课者，我感觉两者最大的不同在于，他们课程生产力的不同，源于课程理解力的不同，通过其课前设计便呈现出来。乡村教师所授之课，采用传统的教学流程完成教学任务，而教研员的课看得出她的课前设计下了一定的功夫。她抓住“雨”这一题眼，围绕“识雨”“知雨”“赏雨”“悟雨”的授课主线，引导学生感知作家内心深处的昆明情结，体悟一种魂牵梦绕的昆明情结。一篇散文，她抓住关键性“题眼”——雨，让课堂不仅轻松有效，而且自我的教学设计也以产品的方式得以生成。

课前，进行课程理解力修炼，而后对应的课程产品品质高低是其课程力大小的标志。抓好此项修炼，借助课程力解决教学中错综复杂的路径问题，如教学空间设计适应协作学习的模式，合理安排教学活动给予有效的新生程序运行以充分的时间，更多课堂中的变量于课前充分预设，这些无不是因课程理解力提升而开拓的有效路径。如笔者多年前的一位朋友刘发建，能成功构建“智慧·生命·高效”的课堂，可以归结为他有强大的课程理解力，也让他生成很多的课程产品。如他教学现代作家周晔的散文。刘发建教学之后，在《人民教育》2006年21期发表了《由“伯父”到“鲁迅”——〈我的伯父鲁迅先生〉教学手记》。

这一文记叙了他所坚持的教学理念——“保持一份儿童视角”，阐述“教育要从儿童出发，强调教育不仅要有引领的一面，也要有‘蹲下来’亲近学生的一面。尊重儿童文化，就是要让教育内容尽可能贴近学生（当然也要有超越性），让教学方式尽可能吸引学生。远离或排斥儿童文化的教育是没有亲和力的。教育，不要让儿童视角缺席。”同时讲述他所做的课前之功，为了对原文内容理解更深刻，他前往“鲁迅纪念馆”参观，为了让课堂教学有效，他坚持“儿童语文”的教学理念，对教材的解读下了一番苦功，方才有整个教学围绕“走近鲁迅、走进鲁迅、走出鲁迅”的环节设计，引导儿童对鲁迅进行理解，引导儿童和周晔对伯父的怀念之情进行理解。

刘发建拥有强大的课程理解力，其课程产品也是非常丰富的，他以小学教材中有关鲁迅的文章为专题展开研究，发表了一系列真知灼见的文章，并结集出版了《亲近鲁迅——落地麦儿童语文课堂》的教学专著。

徐万山说：“一个教师没有对教育本质的深刻认识和对教育规律的准确把握，没有对学生的充分了解和对学科知识的全面掌握，那么他就不可能有足够的课程认知、课程判断、课程解读、课程分析能力，就不会有较为全面的课程理解力。”在技术层面，教学设计是教师课程理解力最为重要的文本表现，提升课程理解力的关键是进行有质量的教学设计，在教学设计这一理解课程的实践中提升课程理解力。[4]我们提升自我的课程理解力，促进内生长，必须基于“再生性”理解，结合一定的情境与场域，基于“静态知识”教学而生成的学习经验，才会因此而让课程理解力具有明确的内容和指向。

二者课程实施力提升，主要指实施课程的能力，包括课程实施的组织、引导、传播、转化等方面的能力体现。课程实施力体现说得更实在一点儿，就是影响课堂教学的能力，包括课程组织能力、引导能力、传播能力、转化能力，是教师课程实施力的主要组成部分。我们无数教师一生倾情于课堂教学，但最终拿了些什么给课程实施力以佐证呢？虽然我们在课堂教学中已经总结出了很多经验，也在具体的教学环节中有诸多讲究，但给予证明的只是学生的成绩。人不是教学的产品，用学生成绩无法证明课程实施力，何况在乡村教书，由于受多种因素的限制，难以拿出学科教学成绩与城市学生的学科成绩作比较。围绕课程实施力提升而修炼，可以生成多种课程产品，如课堂实录、教育叙事、教学模式研究、教学理论实践研究等。教师课程实施力的强弱，很大程度上受教学程序方案磨合次数的多少，以及元认知策略反复调用次数的多少的影响，若有课程实施力产品的觉醒意识，只要未雨绸缪，做好应对准备，定能收到较好的效果。(www.xing528.com)

当前，我们在课堂教学中只注重过程而不注意课程产品的生成，原因在于人们在想象、创造、情感、直觉等方面的优势没有激发，缺乏对课程力概念衍生的“课程产品”的理解。当然，追问其教学表现，还发现其他一些问题，诸如把知识作为教学的对象，存在技术主义的倾向，严重阻碍课程力产品的生成。我们必须明白，课程产品是先进的代表，教学理念只有时时更新保持先进性，才可能保证课程实施力产品的生产。我们必须看到，课堂教学虽然能保证学生学到知识，但是不能保证学生通过知识促进自身发展。时下，要求我们在教学“再出发”时将核心素养的培育落实，能注意教学过程的价值凸显及情境的体现与意义生成，能将认知维度与发展维度高度统一，做到知识的还原与下沉，注意知识的体验与探究，抓好知识的反思与上浮，做好“教什么”“怎么教”“学什么”“怎么学”的统一部署。这些不仅仅依靠教学技术和方法的改进，而且要把课程由“作为事实的课程”理解成“作为实践的课程”，重新思考和探索“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”，从而通过教学课程力的提升，直接作用于课程产品的生产。

三者课程开发力，或称课程建构力。课程开发虽然难，课程力虽然弱，但人们时常提及它们。课程开发力是指教师为满足学生个性化发展需求，对相关课程资源的整合利用和研发创新能力，包括国家课程、地方课程的校本化、班本化、生本化的实施，以及校本课程、班本课程的研发。课程开发力体现着教师的创新精神和创造能力，多体现于课程上打破学科界线，提供多种学科组合供学生选择，教材编排改变传统模式，不再一味按照知识逻辑编排，而按学生能力发展逻辑安排，未雨绸缪做好应对准备，保持着教师的“专业性”。具有强大课程开发力的教师，能够参照“教师”“学生”“教材”“环境”四个因素的动态交互作用，创建完美的课程体系。

课程开发力是教师职能专业化的具体体现，打破以前课程壁垒的“隔离”，让研究素养、创新素养、跨学科素养、信息素养等“相遇”，使课程、教育体系和模式因教师的参与而富有生机，教学活动因多样性与专业性的课程拓展变得丰富多彩。当下，课程开发要求以课程标准为基准，能立足学生实际需求，对教材内容进行个性化的改编、扩充、整合和拓展，呈现出符合未来学习、教学与教育变革需要的多样性，它是基于学习、教学、数字技术融合体现出专业性。当前，我们在课程开发上，很多教师主要围绕基于课堂问题、单元主题和模块专题等创生，引领课程理解从教材解释转向教材研究，引导课程转向从知识教学向素养培育方向努力。

我们作为一线教师，如果不参与课程开发，往往会感觉其高深莫测。其实，只要基于课程开发需求选准了点，围绕学习的要求，将教学和信息技术很好地结合起来，开发自主学习资源和平台，真正成为课程资源的开发者，并将接触到的各种先进思想、观念整合到自己的课程内容中来，使之成为课程产品的一部分。通过多种途径将素材性课程资源与条件性课程资源，校内资源与校外资源，以及人力与物资等各种资源融合起来，形成的统一系统，对自我的专业素养提升发挥巨大作用。

四者课程评价力，主要是指教师对课程结构、课程内容的比较分析能力和对课程实施效果的预测与评定能力。课程评价是课程价值的评判活动，它通过对课程的收集和分析，对课程价值、课程实施、课程绩效进行描述，做出判断，并以此作为课程开发和改革的基础。提升课程评价力，我们应不断增强情境感知力、价值引导力、反思批判力、策划改进力等。其主要路径有：将课程价值导向素养教育的培养，能对课程标准予以评价；引导自我理解视界融合，能对课程内容予以评价；引导教材为彰显价值而重组，能对课程实施进行评价；引导课程为实现价值而创生，能对课程绩效进行评价。

课程评价力的低下，经常性体现于教师评价主体的缺位，把自己当作局外人；体现于评价功能的错位，仅仅是停留于事实判断，而不是价值判断。提升课程评价力主要是抓住课堂生成评价产品。提升课程评价力，形象比喻为玩扑克。主动参与，先熟悉游戏规则，而后参与游戏，才会游刃有余。创新玩法，参与游戏规则制订，富有话语权才能百战不殆。我们应在提升评价力的过程中增强课程自觉和自信。应努力提高认识，增强课程评价的动力。能利用条件，用好课程评价的权力，加强研究，提高课程评价的能力，积累更多的实践智慧，以真正彰显自身的课程评价力。

提升课程评价力最为重要的是教师持续不断的课程评价实践。能对实施的课程进行价值判断，不迷信，不偏颇，能利用现代课程观或后现代课程观秉持的理念对课程进行论述，这实则考验一位教师所持有的理论素养和实践经验。所以，人们经常性地言说课程评价是最难的一件事。的确，拥有客观公平公正的评价标准，往往比什么都难。课程评价力是用于教育教学实践中发挥指导性最有力的武器。课程评价力的提升，促指导性产品生成，并丰富其内涵，如课程执行量标的出台，教学论文的发表等，都是课程评价力提升的直接证明。

课程力是教师专业素养的核心要素，其组成部分还有其他一些因素。但其关键在于强化课程力提升的自觉性，能充分认知到“道”“术”之间的辩证关系，让体现内隐性的“道”的积极性发挥出来，认识到课程力提升的关键在于有明确的目的，能有效地促进课程产品的生产，同时让体现外显性的“术”找准着力点，从而在不同的点上生成课程产品。我们必须认识到，课程力代表着教师的核心素养，唯有充分发挥“道”与“术”的合目的性，我们的教育改革和教育质量才会有至关重要的主体性保障，我们每一位乡村教师才可能让自我拥有强大的核心素养进而在教育教学中取得丰硕的成就，在乡村教育这片沃土上成长起来，有成就感，更有幸福感。