梅洛·庞蒂认为“世界的问题，可以从身体的问题开始。[9]”笛卡尔以身心割裂的二元论，如身与心、主体与客体、内容与形式、价值与事实、精神与物质等奠定了现代哲学的主基调。音乐教育价值也在实践逻辑的推动下，向身体转向。音乐教育价值身体主题的回归，以马克思确立以人的对象性活动为基础的身体哲学思维为参考，为音乐教育价值的身体主体确立方向。
1.身体主体观
马克思音乐教育思想主体观是一种身体主体观，马克思的音乐教育身体主体观凸显在音乐教育中对身体的解放和尊重。马克思认为，“意识存在前提是被意识所知觉到，而人们的现实生活过程就是他们的知觉与存在。[10]”同时，“我们的观念并不是产生于人们的惯常思维、惯常对话、惯常视域，也不是从别人对话中、思维活动中、事前预想中想象出来，这不能作为对有血有肉的人的理解。我们的实际出发点是不脱离实际生活的人，并从这些人的现实生活领域里反映或折射出他们在生活过程中的意识形态与发展。[11]”因此，“任何解放都是使人的世界即各种关系回归于人自身。”[12]
马克思音乐教育身体主体观可以从几方面理解：一是强调身体是音乐教育的主体。音乐教育中的身体主体，意味着在音乐教育中，既不能压抑身体的主体性把身体置之于音乐之外，也不能让身体仅仅作为音乐“观念”“知识”“技术”“意识”等的奴隶。二是强调身体在音乐教育中的能动性。身体在音乐教育中具有能动性，是指通过身体的体感、体知、体认、体验、体娱、体用、体行，实现对音乐的“体乐入微”和“身体力行”。三是充分尊重音乐教育中身体主体身份的多样性和统一性。身体主体身份的多样性体现为，身体既是音乐教育的知觉主体、也是音乐教育的能动主体、还是音乐教育的意义主体、更是音乐教育的审美主体。身体主体身份的统一性意味着，身体主体虽然可以分成认知、实践、价值、审美等主体，但都统一于身心合一的“身体”，对身体主体某一身份的偏重或强调都是对音乐教育身体主体的误读，必然带来音乐教育实践中的“身心”对立或分裂。
2.实践身体主体观
马克思音乐教育实践身体观，是关于其活动对象（音乐）与人的身体在音乐教育中的共存共生过程，强调音乐教育的认识与实践统一于身体的实践之中，身体实践是音乐教育中认识与实践的主要途径。但马克思实践观在音乐教育领域一直为人们所误解，从而导致马克思哲学与传统形而上学的本质差别被磨平，人们对“实践”做了理论的抽象化理解，或者是基于旧唯物主义的认识。以至于音乐教育实践中身体意义、存在意义、生命意义统统被遮蔽。
马克思音乐教育实践身体观内涵在于；其一，音乐教育的身体实践，首先在于对音乐的灵魂体验中激发人的感性认知和开拓心路历程。这种感性体验和认知实践是从身心合一的身体主体出发，而非基于身心分离的“意识”主体。其二，音乐教育的身体实践，在于对音乐切身感和身体力行。虽然音乐是时间和听觉的艺术，但音乐教育身体实践的切身感不能只局限于听音乐，而是通过吹、拉、弹、唱、跳等手段对音乐进行全方面的体验和感受。其三，音乐教育的身体实践，是认识与实践的统一，是身和心的统一。音乐教育实践中的身体承载了精神、道德、审美、信仰、认知、思维、心理等多重义务和责任，所以，音乐教育身体实践不能回避理论与实践的关系，必然强调认知与实践的统一，而这种统一就是在音乐教育中，通过心理活动、情感活动、认知活动、思维活动、审美活动、创作活动、表演活动等对身心合一的人的现实生成。其四，音乐教育的身体实践，是要关注人在与音乐的教育生成中应用的感性方式以及情感经验，同时关注人在这种灵魂与美的认识过程中的文化性“符号人”和构建起的精神世界。客观对待人类已有的从文化出发的音乐成果。平等对待一切音乐文化及其实践，理解多元文化中的音乐，从而启迪和激励人去实践更加充实、全面的美好生活。
3.自然身体主体观
马克思音乐教育自然身体观是自然的音乐身体与人化的音乐身体相统一的身体观。马克思认为：“人是万物自然的产物，具备生命的自然欲望，天生具备与自然、生命的冲击力，是主观与客观相结合的自然存在；这些特殊的欲望作为与生俱来的自然力量，生理流动、心理流动在人身上；另外来说，人作为自然的、生理的、感情的、客体的存在，同其他万物一样，是被动的、受客观历史制约和限制的，换言之，人的欲望对象往往不受自己的支配而外在于人之外……或者说，但凡人要表现自己，必须借助或凭借于外在或感性的对象。[13]”(www.xing528.com)
马克思音乐自然身体观的内涵在于：其一，音乐的创作、表演、欣赏等作为天赋和潜能、作为欲望存在于人身上。这种“天赋”的音乐能力是自然的音乐身体观的体现。承认音乐能力的自然存在及其差异是展开音乐教育的前提和基础。其二，音乐创作、表演、欣赏等音乐知识、技能，又是独立于身体之外的欲望对象。也就是说，音乐教育过程也是一个身体对象化过程，是人化的音乐身体过程。身体在音乐教育实践中是受动的、受制约的和受限制的，是被音乐知识、技能、认知、情感、道德等塑造的对象。其三，自然的音乐身体与人化的音乐身体是相统一的。在音乐教育中，教育的能动过程被视为在人的感性心理中的“对象性的活动”的本身，就是人的客观存在包括人的物质存在的生成过程。当中，身体扮演的人生实践角色与身体所扮演的音乐实践角色互相转化与作用。人在把身体音乐化即身体的人化或客体化过程中强调自身、回归自身。而音乐教育也在生成性过程中因为生成人、确证人的价值中得到存在价值的实现。
4.社会身体主体观
马克思音乐教育社会身体观，是从社会关系总和角度看待音乐教育中的身体。这样，音乐教育的社会身体观就是一种历史与现实统一的身体观。这种统一性表现为音乐教育中的身体实践以及实践的身体，既是社会关系的体现、具有现实性，又是历史发展的结果、具有历史性。马克思认为“制造生命的过程，无论是通过社会实践达成的自我生命的完满，或是通过生命繁殖而达成的他者生命的制造，这是双重的生命关系：其一是自然状态，其二是社会状态；而社会状态的生命关系是指许多自然个人的共同生命活动[14]”。马克思接着对费尔巴哈的社会历史观有针对性地说明“应该想到，围绕单个体的感性世界是与洪荒以来万物始源、直接存在、从一而终的事物是区别开的，它应是时代与工业的社会产物、历史产物，是百千代共同生命活动的结果[15]”。
马克思音乐教育社会身体观具有丰富内涵：其一，音乐教育之身体具有社会性。一方面，音乐教育中的身体必然承载许多社会责任和义务，因此，音乐的身体被社会所塑造而具有时代的印记；另一方面，身体作为一个独立的社会总和之个体，在被异化或规训甚至惩罚之中，为了争取自由与解放，又以自身的独立性而作用于社会，生成新的社会性。其二，音乐教育之身体具有历史性。社会的发展是历史的产物，是世世代代活动的结果，音乐教育之身体必然打上历史的烙印，从而具有鲜明的历史文化特性[16]。其三，音乐教育之身体具有现实性。音乐教育之身体是现实生活中生成和实现的，这种生成是伴随着音乐的认识与实践，从自然与社会、文化与精神等维度，在社会的现实生态环境中实现的。这种现实性既体现在目的方面又体现在手段上，也就是说，音乐教育身体的生成在目的与手段上都具有鲜明的时代特征[17]。音乐教育之身体既是一个生动活泼的生命之体，又是一个扎根社会的文化和精神之躯。
5.感性身体主体观
马克思音乐教育感性身体观，是一种以人的感性活动为基础和中介的音乐教育身体观，其思维特点主要是一种基于身体的具象思维。马克思针对人的“对象性”实践、劳动认为：“动物的生产或产出是遵循它所属的种与科目，而人的对象性生产则是可依需要按照某一种属尺度来进行再制造，在外表对象过程外还注重内在尺度的把握；鉴于此前提，人类懂得了美的规律并依次建造。[18]”在音乐教育的过程中就是按照美与和谐的规律来进行主体的建构，并运用感性活动来创造身体，并且依次实现身体的片面整合，实现整体性超越。
马克思音乐教育感性身体观内涵在于：其一，音乐教育之身体是理性与感性合一之身体。马克思拒斥灵肉分离的身体观。因此，身体在音乐教育实践之中虽然“意识”“理性”占主体地位，但这里的“意识”“理性”并非缥缈的、无法知觉的，而是有思考的、非模糊的、带主观色彩的，主动地实现与沟通主体从感性世界与现实世界的沟通的过程。而且，只有实现理性与感性的统一，才可能逐步实现全面身体对片面身体的超越。其二，音乐教育实践是身体的感性活动过程。音乐教育实践不仅仅是身体的感性存在，更是身体的一种感性活动过程。这种感性的活动过程也是按照美的规律来构造的过程，音乐审美教育的意味蕴含其中。一方面，按照音乐自律的美的结构规律来创作、表演、欣赏音乐，另一方面，也按照音乐他律的美的规律创作、表演、欣赏音乐，且身体的感性活动贯穿始终。其三，音乐教育的感性身体观强调的是具象性思维。“马克思身体哲学的理性导向，重修了传统哲学的话语体系，变革了哲学理论史上的范式，使哲学从理性转向身体。[19]”这种思维转向就是从偏重“意识”的抽象思维走向“身体”的具象思维。音乐教育中的具象思维摆脱严格的逻辑限定，摒弃意识哲学文本的约束。以身体展开的具象思维活动，进行深入、有机的对象性音乐教学实践，使用生动的音乐语言与富饶的音乐物质概念，开启精神生活与音乐身体的联系发展与理想追求。
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