奥尔夫体系的身体性在音乐教育中的价值

卡尔·奥尔夫（Carl Orff 1895—1982 ）有一句名言：“音乐始于人自身内。”这句话很好地反映了音乐的本质与归宿，体现了音乐教育的起点和终点会最终回归于人。^[125]奥尔夫体系的身体性，基于“可以说是从根本上对人进行培养的思想”，而其出发点是“人自身内”，因此其着眼点主要不在于知识的传授和技艺的培训，而是通过唱-奏音乐本身自然而然地学会知识、掌握技艺，并且唱—奏本身就是一种游戏，首要因素是对事物本身的欢乐。奥尔夫受达尔克罗兹体态律动和现代舞表演的影响，创作了音乐教学法，这一教学法是将音乐与舞蹈相结合，从而能够体现原始风格赋予的表现力。

1.奥尔夫体系的身体哲学价值观

“原本性”是奥尔夫音乐教育观念，所谓的原本的音乐不只是单纯的音乐，它是和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的；它是一种人们必须自己参与的音乐，即“人们不是作为听众，而是作为演奏者参与其中。它是先于智力的，它不用什么大型的形式，不用结构，它带来的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲形式。原本的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合于儿童的。“原本性”音乐的教育活动对象和范围不仅是儿童音乐教育、也不是有特殊音乐才能的儿童，而是包括所有成长着的人乃至专业音乐家的培养领域。可以说奥尔夫体系的身体哲学价值观就是“原本性”音乐的存在方式。

音乐存在方式是将音乐的存在视为由音乐的行为（包括参与行为、操作行为）、形态（包括音响形态、物化形态）、意识（与逻辑思维、表象思维相关的审美意识、情感心理、音乐知识以及一定的文化观念等）这三个相关而又相互作用的要素所构成的存在，也被称为“三要素”理论。首先从行为层分析来看，他强调“儿童在其中不是被动的听众，而是音乐创作的积极参与者。它简单易行，没有人为的附加物，没有繁赘的结构，近于生活、自然及儿童的天性。它是儿童的良师益友。”^[126]明确了参与行为上的身体参与音乐教育活动的要求。在操作行为上则强调“即兴演奏”的重要性，这也直接影响着原本性音乐在音乐形态上的构成。奥尔夫音乐教育，在行为方式上经常是唱歌、演奏和形体动作、舞蹈相结合。对于这种综合性的艺术行为，他认为“不是音乐配合某一个动作，或是动作配合音乐，这两者是自然地结合为一，这才是决定一切，感官-肌肉的这种统一，我们不仅在儿童身上，也在原始民族身上，从他们的歌唱和舞蹈，从他们的奏乐中可以看得一清二楚”^[127]。在奥尔夫看来“音乐出于动作，动作出于音乐”；其次，从形态层分析，奥尔夫对原本性的音乐教育所使用音乐结构形式、具体的旋律、音阶特征等进行了研究，在强调“原本性音乐”教育实施行为方式中音乐、语言、动作共为一体的整体性，重视通过整体性的教学手段，达到包括听觉训练在内的各种学习目的。在即兴演奏的教学行为方式中，某种音乐形态的动用也会起到支持作用；最后，从意识层面上说，音乐是一种心灵的交流，人的音乐活动直接与人的想象、联想、情绪感受等诸多审美情感心理体验以及审美意识活动相连。强调音乐教育演奏行为中这种音乐与心灵的对应与交流。

2.奥尔夫体系身体性的主要内容

游戏般地学习是奥尔夫体系身体性的最主要表现。喜爱游戏是幼儿的天性，结合游戏进行学习是最好的幼儿音乐教学法。从奥尔夫音乐教育体系来看，开始学习音乐相当长一段时期，根本不用识谱、不用看谱，也不用学乐理知识，只需要从朗诵入手，结合拍手、拍腿、跺脚做节奏游戏，并长儿童所熟悉的童谣、民歌。所奏的“奥尔夫乐器”也没有任何技术负担，只手执一或二根木棒击奏音条乐器上的音条，发出音高固定的旋律音，或手持小型节奏乐器，如木块、小钹、三角铁等，发出音高不固定的节奏声响。用身体感知节奏和乐器，是学生在游戏般的学习环境下，感知音乐内涵。越是年龄小的儿童，越要通过直观、直感和身体力行去学习，通过朗诵、奏乐、唱歌以及形体动作或舞蹈所发生或所体验的音乐，即通过自己身体做出来的音乐去学习音乐，是最好的方式额途径。因此奥尔夫教学中形体动作与舞蹈教学是一个重要组成部分，活生生的音乐，结合着语言、形体动作、舞蹈和游戏的音乐，就像粮食一样自然而然地哺育着儿童在音乐上成长。在这个过程中，教师不过只是一个诱导者、组织者和带头人的作用，必须参与其间与儿童一起念、唱、奏、跳、做而不应成为局外人站在一旁，更要避免只作为教导者永远站或坐在儿童对面一味去说教。

音乐能使儿童自然地动起来，音乐必然会激起儿童形体动作的反应，这是人的本性。^[128]为儿童涉及形体动作、图式、队形和舞蹈，首要因素是动作明确，并与节奏紧密结合。配合身体动作的音乐本身富于鲜明的节奏和动力，并使儿童的形体动作能生动地形成音乐鲜明的轮廓和清晰的线条，足以促进儿童的乐感和体感，使身心得到全面的、和谐的发展。儿童的舞蹈、形体动作应该是发自内心的，不应该被强硬地规定动作，也不应成为被成人观摩、欣赏的表演，被设计、被操练的动作和舞蹈违背儿童的本性。奥尔夫强调音乐、动作、节奏、情感抒发应该是自然的、顺应本心的。

3.奥尔夫体系身体性的原则

奥尔夫将其教学法规整为适合儿童学习音乐的一种方法。首先，他认为一切应从儿童出发，他的教学对象不是成人，而是一切儿童，包括乐感较差的儿童，当然也不会刻意去针对某些有特殊才能的儿童。因此，在教学的过程中，奥尔夫选择教学内容、教学方式、教学步骤等都是根据儿童的特点来进行的，一切均从感性出发，通过悦人身心的游戏来达到感受音乐的目的，从而使儿童快速掌握相关技能。其次，奥尔夫提倡亲身体验、主动学习音乐。他认为不管何种音乐，只有亲身参与进去，才能使自己从一个观众变为一个参与者。通过学习演奏简单易学的奥尔夫乐器，能够使所有儿童都可以亲身实践音乐，主动参与到音乐活动中。最后，培养学生的创造力是奥尔夫体系的第三个基本原则，也是奥尔夫体系的归结点。一些奥尔夫体系的研究者认为，奥尔夫教学法强调的是音乐学习的过程，在学习的过程中，通过动作产生各种声响，然后采用各种趣味性的方式来发展学生的基本技能，并使之扩展，最后引导学生将所学技能组合起来，从而形成一个独创的小型乐曲。这即是音乐学习的“探索—模仿—即兴—创造”四个阶段。在奥尔夫教学法的实施过程中，无论是节奏还是形体动作，都强调学生的即兴发挥能力、想象力和创造力，这一点对于学生学习音乐的过程无疑是非常有益的。

4.奥尔夫体系身体性的方法

奥尔夫认为音乐学习的核心是节奏，其他教学手段应当围绕节奏练习进行。节奏练习是音乐学习的根本，并贯穿学习的始终。原本性音乐教学将音乐、语言、动作结合在一起。在音乐领域中，节奏表现为节拍、速度、律动等音乐时值，能够鲜明地体现生理、心理、情感的感受因素。节奏感是音乐的重要组成部分，唱歌、跳舞、乐器等离不开节奏感。节奏感能够激发学生的音乐感受，进而将这种日积月累的感受由被动接受转为主动创造。在教学中，将节奏感和身体五官五感相配合，使身体与音乐取得共鸣，这样能够培养学生敏锐的音乐感知能力，将声音的节奏进行抽象总结，并进行训练。奥尔夫体系身体性的主要教学方法有：

第一，母语教学方法。将语言融入音乐教学中，使儿童接触到最熟悉的事物，避免了生硬的知识灌输，这样能够减轻学生的畏难情绪，促进学生积极主动学习音乐。第二，整体性教学方法。奥尔夫重视整体性的教学模式，将听觉训练、音乐素材、即兴演奏综合在一起，形成音乐结构和音乐内容的统一。通过节奏旋律的联系，达到对于识谱记谱能力和听辨能力的训练，并且将身体与语言、节奏相联系，以提高整体性音乐素养能力。第三，身心互动教学法。奥尔夫教学法融合了达尔克罗兹体态律动的教学方式，深度探讨了理性与感性的融合，将身体与心灵同音乐完美融合在一起，第四，游戏互动教学方法。奥尔夫建议从游戏中进行音乐的天然感知，这样获得的音乐体验将不是刻意的。奥尔夫教学法充分尊重儿童每个阶段的发育特点，不仅使用了大量形体动作，并且配合相关动作进行教学，这样让儿童在轻松领悟的同事能够进行即兴创作。在此过程中，还能培养学生的反应能力、听觉能力、节奏感等，为之后的乐器演奏做好初步的身体准备。

对于三大音乐教育体系，从中我们可以看到在身体哲学视阈下建构的音乐教育价值观从“体验音乐、体验情感”到以“原本性”音乐的存在方式为核心，都将教育过程中参与学习的身体、生命作为促使音乐教育培养音乐与人和谐、全面发展的载体。达尔克罗兹教学法在教学中注重于节奏感，认为人们的自然动作都是以节奏为基准的。体态律动是达尔克罗兹音乐教育体系的核心，节奏性视唱和即兴教学是重要的教学辅助手段。柯达伊重视学校音乐教育的重要作用，倡导音乐成为人民大众所共同享有的精神财富。柯达伊将民族音乐作为学校音乐教育的基础，将歌唱作为音乐教学的重要形式，推崇合唱教学，实用首调唱名法和手势唱名法等形象直观、操作性强的教学方法。在世界范围内得以广泛传播的奥尔夫教学体系，对音乐教育观念产生了巨大的影响，并且形成了独特的音乐教育习题。奥尔夫音乐教学法秉承人本主义的音乐价值观，提倡音乐教育的目的是提高人们的音乐素养。奥尔夫认为音乐教育应该从最原始的节奏和音乐元素开始，利用最简单的节拍、动作等唤醒儿童的音乐天性。因此，节奏练习是儿童学习音乐的起点，并且这一练习也应该始终贯穿于音乐教育的始终。奥尔夫采用母语教学法，整体性教学法、身心互动教学方法等具体教学手段。其中对中国音乐教育影响最为深远的是柯达伊教学法和奥尔夫音乐教学法。

综上诉述，中西方哲学史中的身体哲学观为我们思考身体哲学提供了丰富的思想源泉，并且人的身体性越来越进入哲学家的研究视野。这一倾向影响到了音乐教育领域，音乐本来就是一种身体的感受，音乐教育中也必定会有身体的参与才能真正完成，只不过人们并没有充分认识到这一点。直到当代的一些音乐教育哲学家才真正把人的身体性融入音乐教育之中。在身体哲学已经确立的背景下，将音乐教育建立在身体哲学中形成音乐教育价值观：一种基于身体属性的音乐教育，专注并且强调体验音乐的各种方式，是结合身体器官的音乐合作，包括了所有的音乐和所有投身音乐的方式。达尔克罗兹把身体姿态跟音乐的律动充分结合起来，把身体的节奏感融入音乐教育之中，提出了体态律动的四个基本原则。奥尔夫也是摒弃音乐教育中的知识传授，强调通过唱—奏音乐本身用游戏的方式来自然而然的掌握音乐。柯达伊同样重视音乐教育中身体的参与，他创造的柯尔文手势把儿童的身体和声音结合在一起，通过固定的手势来学习音乐。这三位当代音乐教育哲学家的音乐教育思想为我们反思当前我国音乐教育价值的现状及存在的问题提供了一个很好的标准。下一章就是在三位音乐教育哲学家基于身体哲学价值观的基础上检视我国清末以来的音乐教育价值观中身体性的缺失现状，同时对我国当前的音乐教育中身体性的缺失做了具体的分析。

【注释】

[1]Aristotle.De Anima[M].London：Penguin Books Ltd，1986：130-135.

[2][德]文德尔班著.詹文杰译.古代哲学史[M].上海：上海三联书店，2009：53.

[3]毕达哥拉斯学派认为，人的肉体是灵魂的坟墓。为净化被肉体沾污的灵魂，理论研究是这个学派的最重要的戒律。因为理论研究就可以做到不依赖肉体的感觉器官作用，而是以纯粹的逻辑推理开拓理论认识的领域。他们最初从事的研究是理论研究。根据毕达哥拉斯的思想，音乐不是通过耳朵听到的，而是耳朵听不到的声音和声音之间的和谐。而这种和谐是由数与数之间的比例关系构成的。这种比例关系存在着和谐原理。那是因为，在高音与低音之间有无数的音阶存在，那是一种无序的、无界定的状态。这种状态只要找到一种数的比例关系给予限定，就可以产生和谐的秩序，这才是音乐。从这一思考出发，他们通过理论研究，最终真的找到了和弦之间的比例关系（1：2为八度音，2：3为五度音，3：4为四度音）。为此，他们把10（1+2+3+4）作为最神圣的数字，认为宇宙世界的所有和谐秩序的原理存在其中，以此开始进入数学研究和后来的天文研究。数学上发现了1、2、3、4中隐藏着点、面、线、体，而天文研究中提出了九大行星之外存在着“对地星”的想象上的星座。他们所取得的一切理论研究的成果，都是建立在最初的音乐研究发现的基础之上。

[4]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著.编译局译.列宁全集（第38卷）[M].北京：人民出版社，1986：275.

[5][德]文德尔班著.詹文杰译.古代哲学史[M].上海：上海三联书店，2009：57.

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[7]张之沧著.后现代理念与社会[M].南京：南京师范大学出版社，2005：449.

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[15]杨绛译.斐多（柏拉图对话录之一）[M].辽宁：辽宁人民出版社，2000：17.

[16][美]沙伦·M.凯，保罗·汤姆森著.周伟驰译.奥古斯丁[M].北京：中华书局，2014：56-59.

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[21]一切先天的感性原理之学，以与论究纯粹思维之原理名为先验逻辑者。第一，从感性中取去悟性，使感性单独孤立，于是除经验直观以外无一物留存；第二，从经验直观中取去感觉事物，于是除感性所能先天的唯一提供之纯粹直观及现象之纯然方式以外，无一物存留。

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[33]马克思，恩格斯著.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：78.

[34]人不认识什么太阳，什么地球。而永远只是眼睛，是眼睛看见太阳；永远只是手，是手感触着地球。他就会明白围绕着他的这世界只是作为表象而存在着的；也就是说这世界的存在完全只是就它对一个其他事物的、一个进行“表象”者的关系来说。

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[75]卡尔西符号哲学形成在20世纪初，认为人是创造符号的动物，人活动在由符号构成的文化世界中，人的各种活动都浸润着符号的特征，人的本性也只有借助各种符号文化的形式才能得到说明。

[76]朗格艺术情感符号认为，艺术作为一种符号形式，其任务就是把人类的情感呈现出来供人观赏，把情感转化为可见或可听的符号手段，表现情感是艺术符号的共同特征。

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[118]闫旭蕾著.教育中的“肉”与“灵”身体社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社，2007：1.

[119][美]贝内特·雷默著.熊蕾译.音乐教育的哲学——推进愿景（第三版）[M].北京：人民音乐出版社，2011：250.

[120]叔本华著.石冲白译.作为意志与表象的世界[M].北京：商务印书馆，1982：151.

[121]Émile Jaques-Dalcroze.Rhuthm，Music，and Education.Charleston： BiblioLife，2009： 96.

[122]曹理主编.普通学校音乐教育学[M].上海：上海教育出版社，1993：68.

[123]于丽著.中国学校音乐教育的理论重构和实践生成[M].北京：中国社会科学出版社，2016：119.

[124]“柯尔文手势”是柯达伊音乐教学法中的一个组成部分，手势是19世纪70年代由优翰·柯尔文（John Curwen，1816-1880）首创的，所以称之为“柯尔文手势”。手势借助七种不同手势和在身体前方不同的高低位置来代表七个不同的唱名，在空间把所唱音的高低关系体现出来。它是教师和学生之间进行音高、音准的调整、交流的一个身体语言形式。

[125]廖乃雄著.论音乐教育[M].北京：中央音乐学院出版社，2010：535.

[126]曹理主编.普通学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2008：95.

[127]李妲娜著.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海：上海教育出版社，2002：38.

[128]廖乃雄著.论音乐教育[M].北京：中央音乐学院出版社，2010：539.