西方音乐教育哲学的发展：身体哲学视阈下的研究

在西方漫长的历史中，倡导音乐教育的学者认识到了音乐的独特价值，音乐艺术的影响是由于它本身对社会所具有的独特价值而被承认和运用的。早期的美国音乐教育继承了功能主义传统，音乐教育被当作维持社会行为、纪律的工具，为同化移民等行为服务，从而忽视了音乐教育之为教育的观念和做法，并且否定了专业的音乐所应享有的生存空间。人们认为音乐的艺术影响在公民教育中具有功利价值，从19世纪到20世纪音乐被引入了公立学校，当杜威的哲学体系成为美国教育主导的时候，进步教育对音乐教学进行了激进的改革，在课程中给它以安全的位置。直到五六十年代审美教育运动的兴起，为音乐教育哲学提供了基础。

1.诞生于五六十年代的审美音乐教育哲学

50年代是美国教育深刻反思的年代，具体到音乐教育领域在哲学思想上主要关注：音乐是什么？音乐教育因何存在？什么才是对音乐教育的最佳辩护？^[74]卡尔西的符号哲学^[75]和朗格艺术情感符号理论^[76]的出现，为音乐教育提供了哲学基础。美国音乐教育家查尔斯·莱昂哈德（Charles Leonhard）强调“音乐教育应该取决于审美价值”^[77]，打破了当时功利的音乐教育价值观，将审美教育和艺术教育运用到音乐教育中，形成了当时美国音乐学术界的主流。莱昂哈德在伊利诺伊大学开设了“音乐教育讨论”（Music Seminar）课程，主要讨论了朗格艺术情感符号、音乐教育心理学、音乐教育课程建设和相关教育方法，以及管理、评价等^[78]，当时的伊利诺伊大学成为音乐教育哲学的摇篮和强大的阵地。

同时期的教育哲学家哈里·布劳迪（Harry S.Broudy）提倡从幼儿一直到高中保持教育课程的连贯性，这样有助于开发学生的想象力，这也是“审美”教育作为价值教育的一个重要组成部分。在布劳迪看来，音乐的表现性特征是音乐作为学校课程的基础，“审美原则”体现在他对音乐形式、音乐欣赏的强调，以及对西方古典音乐的喜爱和对当代通俗音乐的排斥。^[79]他有一篇《音乐教育需要哲学吗？》^[80]为题的文章中指出音乐教育哲学是音乐教学中的重要信念，哲学对教育有诊断作用，音乐教育哲学就是明确音乐教育中的目标、实践、定位以及与其他学科之间的关系。明确音乐教育哲学思想的是《音乐教育的基本概念》^[81]年鉴，是由当时一些音乐教育学者所撰写的文章构成，其中的“学科背景”从哲学理论探讨学校教育课程、教育理论和实践中存在的问题，同时他还认为音乐教育的附属价值不应该强加在音乐教育之中，并把其作为论证时代教育的一个结果，这一论断深刻而系统地阐述了音乐教育的审美原则。

审美音乐教育哲学思想在60年代迅速发展，音乐教育家艾伦·布里顿指出“审美教育”频繁地出现在音乐教育研究中^[82]，认为音乐教育者应该把对音乐本质的关注转移到音乐的价值上来，从音乐的本质来看有使用价值和内在艺术性价值。^[83]莱昂哈德发表了《音乐教育哲学》^[84]，具体阐述了哲学在音乐教育过程中所起到的重要作用，他更偏向于从美学角度寻找音乐教育哲学中的审美，认为美学是追求艺术中美、善和价值的学科。

此时音乐教育学术界试图通过音乐美学寻求音乐教育哲学的理论基础，“审美教育”这一概念在教育实践中，不仅强化了西方古典音乐在音乐教育中的地位，并且单身了音乐教育哲学思想，迫使音乐教育家们不得不试图用美学意念来解释音乐和音乐教育的本质。同时，也使得音乐教育哲学建构了以美学为原理的审美音乐教育体系，这具有一定的学术参考价值。

2.发展于七八十年代的审美音乐教育哲学

随着学术界的研究，音乐教育学者积极展开会议讨论，在1963年耶鲁研讨会音乐教育专场上，参与者包括31位关心音乐教育改革的音乐家、学者和教师，他们大多认为目前学校音乐教育过于注重西方古典音乐和音乐创作，而忽视了非西方音乐、早期西方音乐、民间音乐等，这在一定程度上具有局限性。因此，他们倡导在音乐教育课程的设置上应该多元化、丰富化，应该将民间音乐、民族音乐、创作音乐等纳入音乐教育课程，研讨会的参与者发现学校的音乐教育没能跟上当下音乐教育发展的步伐，所以通过研究音乐的表演及相关要素、听音乐及相关的反应来达到理解、学习音乐的目的。^[85]从这次研讨会开始音乐教育的中心逐渐由音乐的现实功能、社会价值转向了本质体现，为“审美”成为音乐教育哲学主流奠定了基础。

继耶鲁研讨会之后1967年的唐哥伍德会议上，与会者针对社会、经济和文化变革时期的音乐教育进行了深度探讨，明确了音乐教育对于美国社会变化的作用。^[86]会议讨论的方向涉及音乐教育与当下的经济、教育、文化等观念，以及音乐教育如何与理论实践相结合等多方面内容。其中“新兴社会中的艺术哲学”委员会，探讨价值与音乐和新兴社会中的音乐，明确具体问题建议，加强人在变革中的价值必要以及运用变革来支持建设性的价值观，把艺术作为向新价值观过渡的手段，对高质量音乐的需求。会后的《唐哥伍德宣言》中音乐教育工作者做出了八项商定，其中一项即是认为生活艺术、个性培养和创造力应该作为教育培养的首要目的，另外，“倡议把音乐置于学校课程的核心。音乐与其他艺术从本质上将大都是非语言性的，教育工作者必须承担责任，为满足人的个体需要和为由价值的变化、异化两代之间的第十，种族与国际间的紧张以及新型的挑战结果所困扰的社会需要创造机会。”可以看出唐哥伍德会议深入探讨了音乐与社会的关系，明确了教育的最终目的，并且也确立了审美音乐教育哲学在音乐教育中所处的地位。

贝内特·雷默将审美音乐教育哲学的发展推向顶峰。贝内特·雷默（Bennett Reimer）在1970年出版的《音乐教育的哲学》（第一版），这本著作的出版使审美音乐教育哲学的体系得到了初步完整的建构。雷默认为，音乐教育如果不被理解成“美育”的话，就必须摆脱用单一、主导的目的来概括音乐教育。要想实现这一目的，必须将审美音乐教育哲学贯穿音乐教育之中，如此，才能实现音乐教育的价值。^[87]不难看出雷默不仅明确提出了审美音乐教育哲学的重要性，同时，也标明了英语而教育的本质和价值取向，对普通学校音乐课和表演课进行了审美音乐教育的课程建构。开启了美国音乐教育思想史的一个新阶段，即审美音乐教育哲学开始作用于音乐教育实践之中。^[88]雷默的审美音乐教育哲学观点得到越来越多教育者的认可，他之后继续深化审美哲学，借鉴了其他学科的理论，拓展了第一版的内容在1989年出版了《音乐教育的哲学》第二版，其中，他还特别提到，任何拿来作为美学观点的哲学基础都必须是符合我们所处的社会的，比方说，马克思主义、列宁主义、弗洛伊德美学、东方美学、中世界美学等都与我们的社会有相当的距离，所以这些并不能成为构筑审美音乐教育哲学基础。^[89]第二版最大的突破就是不仅从美学角度出发，更从认知心理学的角度展开论述，从情感形式的符号表达、情感的激发培养和情感的最高形式等特征上强化了审美教育中的情感。

3.九十年代提出的实践音乐教育哲学(www.xing528.com)

二十世纪九十年年代，随着诸多文化理论、后现代思潮的影响，众多音乐教育学者开始对审美音乐哲学进行反思，当初提出审美教育的莱昂哈德也对“审美”产生了质疑，他认为审美音乐教育哲学本身存在很多不足，应该加以改进。与此同时，音乐教育哲学逐渐受到教育者们的重视，他们努力践行与教育实践中，一些研究团体和杂志先后创办起来。如在音乐教育者大会上成立“特殊研究兴趣小组”，专门研究音乐教育哲学，并倡导把音乐教育哲学成立为一个专门发展的领域，为响应大会精神，音乐教育研究的一个国际学术组织“五月组”成立于1993年，由不同学科背景不同国家的成员组成。^[90]同时期的杂志《音乐教育哲学评论》（Philosophy of Music Education Review）创刊，为音乐教育哲学研究提供新的阵地。

1991年，菲利普·阿尔佩森提出了“艺术的实践观”，坚持从真实的实践、具体的文化来理解艺术的意义和价值的多样性。提出实践音乐哲学教育的目标是“从哲学角度理解音乐对人于来说到底意味着什么，这种活动包括了但不仅限于审美语境中的音乐功能性^[91]”。还认为音乐教育、审美教育应该从属于艺术教育，音乐教育不仅是音乐方面的培养，更要对人的整体发展思考。

戴维·埃利奥特延续了阿尔佩森的观点，并进行了深刻全面的阐述体现在1995年出版的《关注音乐实践：新音乐教育哲学》（Music Matters：A New Philosophy of Music Education）。明确提出了“实践音乐教育哲学”（paraxial philosophy of music education），并对其进行了系统的构建。在第一章导论中明确说明“以实践哲学为指导的音乐教育与审美音乐教育哲学是完全不同的^[92]”，他试图用多种学科理论作为实践音乐教育哲学的基础从而构建一种“在行动中获得音乐认知^[93]”的音乐教育哲学。在音乐教育中，当代学者对“实践”的理解主要在于：其一，把实践看作欣赏，仅仅注重欣赏的情感体验，并以此为最终目的；其二，过于注重实践的技巧性，认为音乐教育的最终目的是提高音乐技能；其三，认为实践是一定语境下的行为，并对其进行判断。^[94]雷默并不认同这样的实践音乐教育哲学，认为它是“狭隘的表演哲学”，而在埃利奥特论证中的实践音乐教育哲学认为“音乐是一种多样化的人类实践”，以丰富的“音乐经验”取代“审美经验”，实践音乐教育哲学在音乐教育课程的建构中，被认为要保持一种生成性的实用课程观点，实践音乐课程就是动态的、多元的音乐课。实践音乐教育哲学强调音乐在本质上是社会性的、情境性的甚至是政治性的实践，人们应该改变传统地看待音乐的习惯，而应该冲洗解读人与音乐之间的情感体验与互动关系，实践音乐教育哲学也是顺应时代发展的一种哲学诉求。

4.“审美”与“实践”音乐教育哲学争论与并存的多元时代

审美音乐教育哲学“一言堂”的局面，逐渐随着时间音乐教育哲学的出现而发现改变，在音乐教育上逐渐形成了两种范式并存、争辩并相互影响，自我调整不断发展。同时，音乐教育哲学研究还出现了功能论和文化论，可见音乐教育哲学已经呈现出国际化、开放化和多元化的局面。

“为了情感而教育”的审美音乐教育在20世纪90年代遭受到了各方面的挑战，特别是实践哲学思潮的抨击，实践哲学否定了审美的音乐本质认识，雷默也在审美音乐教育哲学的基础上进行反思，虚心汲取新的思想观念，在2003年出版了《音乐教育的哲学》（第三版）中，体现了社会、文化对音乐、音乐教育具有不可忽视的作用，其中构建新的审美音乐教育，将审美音乐教育提升为“体验的音乐教育哲学”。雷默认为体验的音乐教育哲学能够包容所有的音乐，以及体验音乐的各种方式，虽然每种特定的音乐有不同的体验方式，但是这些都代笔了一种独特的音乐体验方式，这是音乐教育哲学走向多样化的最真实状态。^[95]雷默试图融合更多的学科理论支持音乐教育哲学，但同时他又认识到，审美音乐教育哲学作用于音乐之上时，所体现出来的独特性地位和本质，在教学实践上也有强烈的需求，努力缩小哲学与实践之间的鸿沟，通过审美哲学对实践提出有效的指导思想。

批评审美音乐教育的米歇尔·马克认为“审美音乐教育只注重审美与美学的发展，忽视了音乐教育的社会需求^[96]”；埃利奥特认为审美音乐教育哲学的理论单一；韦恩·鲍曼认为审美教育不能替代多元化的音乐教育^[97]。对于审美音乐教育与实践音乐教育之争，韦恩·鲍曼认为还是应该着力于音乐教育的理论基础、音乐的本质、音乐的意义、社会文化关系、教学方法、音乐经验等方面进行。2003年国际音乐教育哲学学会（International Society for the Philosophy of Music Education，简称ISPME）的成立，为当代音乐教育哲学研究提供了国际化的平台。ISPME的工作目标是：1.收集、思考和宣传音乐教育中不可或缺的哲学和实践的相关观念；2.增加影响教育的音乐专业各学科之间的哲学交流；3.为了展示适当的研究与讨论，举办各种研讨会。^[98]它为学校音乐教育以及音乐培训班，研讨会等提供音乐教育哲学研究路径和窗口。

埃利奥特的《关注音乐实践》出版十年后，他主编了《实践音乐教育：反思与对话》^[99]一书，此书云集了世界各地知名学者对实践音乐教育的思考，从理论研究探索到具体的教育实践问题，以哲学基础、表演、听赏、早期儿童教育、多元文化音乐教育以及课程等不同的视角进行阐述。这对于实践音乐教育哲学的发展具有重要意义，同时也表明，音乐教育哲学已经是一个国际性的课题。

功能论哲学指导思想下的音乐教育哲学代表人物是美国教育家保罗·哈克，他认为功能论是一种教育理念，在美国18世纪的学校音乐教育目的是为加强教会的宗教仪式，改善宗教音乐活动的活动；19世纪初学校音乐教育的发展理念也是建立在音乐的功能之上，音乐会对人的智力、身体和道德的发展其作用；220世纪上半叶，美国大教育环境在杜威等教育家、哲学家的实用主义哲学思想下，“以儿童为中心”的教育哲学，音乐教育的思想基础是实用主义的哲学观，即“音乐为了每个孩子”。哈克认为，音乐作为一种可感知的情感体验，其功能教育是必不可少的，因为音乐教育的实质是为人类提供服务，并显著地满足了人类的需要，正因为如此，才被认可为基础学科教育。所以“我相信，随着功能音乐教育概念的深化发展，这种观点将成为大家的共识”^[100]。哈克把满足人类需求、注重情感体验等潜在的好处充分地体现出来，从而让人们不得不正视音乐教育的功能性，这样，有助于为音乐教育的价值梳理一种更为宽广、更为全面的观点，突出功能的音乐教育，从而也能稳固音乐教育在传统教育中不可撼动的地位。

文化论音乐教育哲学思潮，是把音乐教育建立在音乐文化的平台上，是多元文化的音乐教育，是后现代音乐的产物。许多欧美、日本等国家和地区都把世界音乐作为音乐教育的内容，而不局限于西方音乐。联合国教科文组织也提倡学校应该发扬多元化的音乐教育模式。^[101]音乐人类学是多元文化音乐教育的学科理论基础，音乐人类学的观点是，不同民族、地区、时期会有不同的音乐，各个时期、各个地域的音乐形式都应该囊括进课程中，成为学生学习的内容，使之扩充音乐作品的曲库。^[102]在学校音乐教育中从教学目标到教学内容全方位改革，增强世界音乐文化意识。