早在19世纪末，达尔克罗兹就开始思考教学中的一些问题：许多学生有非常高的演奏技巧，但缺乏乐感以及对音乐的情感反应，无法感受和体现音乐的美感，一些学生对音乐中的节奏理解只能停留在数字式的机械反应，无法感受音乐的流动性等。对此思考的结果在1902年及1906年分别出版的《实用音准练习》及《达尔克罗兹体态律动教学法》两本书中得到集中体现。达尔克罗兹认为，人类通过身体将内心情绪转译为音乐，人的身体运动包括了对音响和情感反应的一切基素。在大脑与活动着的身体之间必定存在着某种直接反应，任何乐思都可以通过身体表演出来。卡尔·奥尔夫在吸收达尔克罗兹思想的基础上，建立起自己的奥尔夫教学体系，即一种新的节奏教育——元素性的教学。奥尔夫教学法要求追求音乐的“原本性”，即音乐与动作、舞蹈、语言紧密相结合，此时的音乐是一种人们必须亲自参与的音乐，不再只是停留在演奏参与者。奥尔夫强调“原本性”音乐是接近自然的、机体的、能为每个人尤其是儿童所接受的。因此，他从节奏入手，强调身体的全面参与，这也是身势节奏的本意。同时，奥尔夫乐器和即兴创作也是奥尔夫音乐教育体系中非常重要的内容，它要求参与者全身心地投入，集中思想地体验、感觉，编码于脑中，在解码、分析，输出指令肌肉运动，成为动作和演奏。其他的许多音乐教学法上的探索层出不穷，也都从不同侧面强调了音乐教育中的“身体性”。一般认为，西方哲学已经经历了四次转向，即古代的“本体论转向”、近代的“认识论转向”、20世纪的“语言转向”及当代的“身体哲学转向”。音乐教育哲学中的身体转向起步较晚，并因其成长于社会变革与转型异常复杂的20世纪，也使得自身的理论建构处于变化发展的不稳定状态。众所周知，“两千多年来，即使不总是在实践中也是在理论上，身体和感官一直被看作心灵和理性的对立面，并且在任何有关人类特征的讨论中都被降到次要的位置。”而且这种“在西方哲学传统中固有的二元论——精神—肉体、客观—主观、形式—内容——在美学中已经和在哲学的任何其他分支中一样根深蒂固，因而确保艺术是非身体性的这一信念得以延续下来”。但是，随着“意识哲学”向“身体哲学”的转向，音乐教育哲学的整体发展趋势也正在实现“身体”转向。这就是理查德·舒斯特曼从身体美学角度所提出的一种“以身体为中心”的学科构想：身体具有本体论、认识论的重要地位，在伦理学—政治学中也具有基础地位。从音乐教育哲学的各种范式之争已经见证了音乐教育哲学从“身心对立”逐步走向“身体合一”的发展趋势，也预示了音乐教育身体哲学时代的来临。
应该承认，音乐教育哲学的“身体”转向也得益于音乐人类学的发展。音乐人类学研究成果除了提醒我们音乐与文化的紧密关系之外，还对音乐的“生命性”“整体性”给予了高度重视。对人的“音乐性”的“生命”与“身体”内涵的充分挖掘，也进一步促进了音乐教育哲学的身体之维。“对非洲人来说，音乐最有效地象征着社会分享和社会参与。当我们将非洲音乐囊括进音乐教育和研究中时，那些建立在西方传统的主体和客体、身体与思想二分法基础上的模式以及代表原子式个人主义的模式都应该被抛弃。”印度萨朗基音乐再次证明印度音乐能够在建构美学的界说中贡献出许多有用的因素。印度在寻求声音的音质、音色的丰富、声音的圆满方面没显出多大兴趣。通过印度音乐生命节奏的直接效果，节奏模式发挥着更直接的、更动人心弦的影响，超过旋律模式，它导致了恍惚的状态，将人们引入联系微妙的实在，而不是在节奏模式自身中追求美。因此笔者认为，从某种意义上说音乐教育哲学的“身体”之维，是对音乐“身体性”“生命性”本质的回归。[4](www.xing528.com)
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