音乐教育哲学：身体在变革中的价值观

二十世纪五十年代末，随着美国教育大改革的进行，“音乐教育哲学”这门学科便应运而生。在此之前，虽然哲学和美学一直指导音乐教育的价值观和方法论，但并未明确音乐教育哲学范式。音乐教育哲学形成的初期接纳了实用主义、经验主义等哲学思想的指导，却依然建立在意识哲学传统之上。因此，音乐教育哲学范式最初被定义为“审美的音乐教育哲学”。这门新学科出现在音乐教育领域时，引起了全球音乐教育学界的关注与效仿，于是“审美”的音乐教育观念受到追捧。同时，音乐教育哲学学科建设迅速壮大，吸引了许多音乐教育界学者的研究，产生了大量的研究成果，并且促进了音乐教育哲学新流派的出现。随着哲学思维从“意识哲学”转向“身体哲学”，世界范围的音乐教育哲学研究在百家争鸣中也悄悄开启了新的进程——从“身体”之维来构建新的音乐教育哲学。

1.从“心”到“身”——审美音乐教育哲学的“身体”转向

重“心”轻“身”是审美音乐教育哲学的早期形态。雷默在找寻其理论基础过程中，探讨了思辩主义及形式主义哲学的优劣，认为“绝对表现主义的观点似乎最适合民主社会的大众教育；最忠实于我们时代所考虑的那种艺术的本质；最能萌发音乐教学以及各方面教育计划中的其他艺术教学指导方针。”接着，他通过对比绝对表现主义与思辩主义和形式主义的异同，得出其核心观点就是“艺术体验与感觉相关”，而这种感觉“是一种心智的体验——是一种仅仅或者主要同纯粹的形式所给予的特殊情绪相联系的体验”。正因如此，雷默音乐教育哲学也可以被理解为“情感的教育”。雷默在肯定20世纪50年代末出现的审美教育时也认为，审美教育“是殖民时代以来第一次试图用充分一致的原则综合论述实践的有效性，论述并明确了音乐教育领域长期以来隐含的直接知识（Implicit in tuitions），同时也试图满足哲学对批判和分析的需要运动”。由此可见，雷默注意到了音乐与身体的关联，而且十分强调感觉在音乐教育中的作用。但是“由于他的理论基础是近代以来的康德学说尤其是新康德主义学说”，使得他的哲学打上了深刻的“意识哲学”烙印。尽管雷默的“音乐教育即审美教育”的思想在西方音乐教育史上具有“变革性的”意义。这种变革，将音乐教育主要关注外在价值（对人的价值而言）中解放出来，试图回归音乐教育的内在价值（对人的自身发展而言），但因音乐教育的内在价值与人的身心关系问题上的游移，他最终把其理论归于“心智”而非整个“身体”，使得审美音乐教育哲学早期形态具有浓厚的“扬心抑身”特点。

“心身”兼顾是审美音乐教育哲学的当代发展。从《音乐教育的哲学》第二版（1989）开始，雷默虽然坚持了美学立场，但引入了卡尔·荣格（Carl G.Jung）、鲁道夫·阿恩海姆（Rudolf Arnheim）、霍华德·加德纳（Howard Gardner）等人的认知心理学的成果，对审美认知模式进行了细致论述。这标志着雷默开始由“意识哲学”方向的音乐教育价值思考向着“身心兼顾”的方向进行改造。其理论建构也紧紧围绕“体验”——一种身体性的关照而展开。他认为审美教育的目的就是“培养人们观察事物所体现出来的具有表现力的品性，并对那些品性的内在意义做出反应的能力”。“审美教育的任务是影响人们得到审美体验的能力。”因此，在音乐教育实践中，“选择音乐的标准在本质上与历史是无关的，要有充分的技巧性、感受力和准确性，足以加深所教学生的音乐体验。”并且把这种审美体验或情感经验与人的生命体验相关联。其中所透射的生命哲学意蕴，表明了其“身体”转向的趋势，但他把这种转向仍然局限在身心二分的传统哲学语境之中，他认为“如果艺术经验对人的生命有意义，那么，这种经验必须是审美的”，而且这种审美的经验或体验是“与世界的一种思想的、心灵的互动，与其他互动具有显著区别”。把体验局限于“思想”和“心灵”，虽然是对“身心二分”的坚持，但也体现了“身心兼顾”的特点。雷默试图调和审美音乐教育哲学与其他音乐教育哲学的矛盾，尤其是为了缩小与实践音乐教育哲学的鸿沟，隐退了“审美音乐教育哲学”，全面推出“基于体验的音乐教育哲学”，牢牢抓住情感体验中的身体性和意识性，并且围绕“音乐体验的感觉尺度”，“音乐体验的创造尺度”“音乐体验的意义尺度”“音乐体验的情景尺度”展开详细论述。在后现代音乐教育哲学特别是实践音乐教育哲学的种种诘难中，以一种“融合”的态度，开始了由“意识”向“身体”的转向，最终体现为“身心兼顾”的哲学立场。^[3](www.xing528.com)

2.身“体”力“行”——实践音乐教育哲学的“身体”意蕴

音乐教育的时间哲学不仅仅是因为对审美音乐教育哲学的质疑而产生的，其时代背景就是哲学的“身体”转向。实践音乐教育哲学以实践的身体载体为主体，全面展开对审美音乐教育哲学中“扬心抑身”弊端的批判和反思，建构音乐教育的“身体哲学”价值观，是当前音乐教育研究重要任务。在这个意义上，实践音乐教育哲学具有“身体哲学”的诸多内涵和特征。“实践音乐教育哲学认为，音乐不仅仅是声音、乐章的存在，其本身就是一种多样性的人类行为。因此，人与音乐之间不是审美主体和审美客体的关系，而是一种取消了主体客体对立状态的主体间性的关系。人不是要去对音乐进行审美，不是持一种高贵的态度和情感，而是要参与、要融入。音乐不再是一种客体，它就是我们的行为。”由此可见，实践音乐教育哲学的主体已经转向了身体主体。虽然表面看起来，与审美音乐教育哲学的主体好像都是身体，但本质性的差别在于，审美音乐教育的“身体”实际上是“意识”——一种主要涉及大脑的思维活动；而实践音乐教育的主体强调的是身心合一的“身体”——整个身心都需要参与、融入。从而使得音乐教育的“实践”强调的首先是身心主体对音乐的“体”，包括埃利奥特所说的音乐创作之“体”与音乐聆听之“体”，这种“体”具有四个维度。实践音乐教育哲学的“体”，不仅强调音乐创造之“体”，而且是反思之“体”、身心合一之“体”。这首先源于对音乐教育现实的反思。美国音乐教育史学家马克认为，19世纪开始尤其是20世纪以来美国音乐教育没有创造出具有音乐能力的美国公众，而使“美国成了一个听众的国家”。审美音乐教育哲学对审美聆听的强调似乎加重了这种倾向。针对这种现象的反思与批判，随着国际化与多元时代的来临变得更加激烈。在此文化背景下诞生的实践音乐教育哲学，应用批判性理论和批判性思维来思考音乐教育的目标和实践，“因此，任何音乐技能、知识和理解的正规教育都应该同时是批判性的、反思的而非不加思考的、流于表面的音乐制作。”这说明“实践音乐教育哲学”是在兼容“意识哲学”的反思性基础上展开其“实践”的，也表明其身“体”是一种身与心同步参与的“体”，而非其一。同时身“体”的创造性必然体现为一种“行”。

音乐性行为对其结果极为关注，它不仅是音乐制作的必要条件，也是有效进行音乐教育的必要条件。作为最早的“艺术实践观”（Praxis view of art）提出者，阿尔佩森认为“音乐教育的实践哲学会把音乐性的和道德性的辩证关系作为一个严肃的学习目标”。应当承认，由于“实践”（praxis）一次的源头意指：“‘正当结果’（right results）的伦理标准下的‘行为’（doing）？”这种行为是建立在伦理标准（实际是一种价值判断）基础上的。因此，不同的人对“实践”的理解也是不同的。在音乐教育中可以归纳为三种观点：一是把实践看作“单纯的听赏”（just listening），认为在听赏中激发情感体验是其最终目的；二是把实践看作技术、技巧，认为音乐教育的目标就是提高音乐技能；三是把实践看作在一定语境中的行为，因此它包括对行为结果进行判断的智慧。实践音乐教育哲学中的“实践”是立足于第三种理解。里基尔斯基认为，第三种观点“包含了对‘正当结果’的智慧判断，即什么是对人类的需求、愿望、目标、价值和意义是‘有益的’，而这些是远远超乎传统的审美理论所具有的视野范围内的”。韦恩·鲍曼认为：第一，音乐实践是有思想的行为；第二，对音乐实践的学习或描述必须密切关注人们音乐行为中的各种细节；第三，音乐实践来自人们多种多样的同时又是具体的社会活动和互动，并被其影响；第四，音乐的社会文化史决定音乐本质的因素之一。埃利奥特在1995年出版的《关注音乐实践》一书中更是明确表示：名词“Praxis”从动词“Prasso”而来，意指“行动”或“有目的的行动”，“Praxis的意思体现了特定情境中的行为，并对行动作出回应和反思”。音乐教育“实践”旨在力“行”，这种“行”是反思基础上的“行”，是身心合一的“行”，是知与行的统一。