课程标准研制价值取向是指研究者对与研究领域相关的问题、对象和方法等所持的较为稳定的信念和价值倾向。根据课程标准自身的特性以及教育研究中的主要范式和方法论，可以将课程标准研究取向分为历史取向、实证取向、质化取向、社会批判取向和技术取向。[4]
（一）历史取向
历史取向包括：课程标准制定的历史背景和意义，主要探讨特定课程标准的社会背景、历史地位和意义；探讨课程标准所持教育理念及其由来，主要分析探讨特定课程标准中所倡导的教育理念以及这些理念的渊源和相互之间的关系；课程标准制定的过程，主要是以时间为线索，研究并划分特定课程标准制定所经历的阶段以及每个阶段的标志性事件，尝试还原课程标准制定的历史过程。
（二）实证取向
实证取向主要是研究课程标准在实践过程中的情况，关注实践中关于课程标准发生了什么以及课程实施者对于课程标准的认识与体验。实证取向依据实证主义。实证主义主张应将课程标准的内容分解成一些基本的成分来进行研究。实证主义的研究取向主要关注课程标准是否适应教育实际情况，主要探讨的是课程实施者对于课程标准认识和理解、课程实施过程情况以及课程标准执行的态度，同时，还探讨课程标准是否符合学校和学生的实际情况，是否具有较好的生命力和适用性。
（三）质化取向
质化取向是基于解释学、现象学、批判理论等质的研究方法来挖掘处于动态实践中的课程标准及其产生的意义。质化取向是通过收集多样和丰富的第一手资料，从整体上对课程标准进行描述，研究的重心在于关注课程的日常实践。质化取向主要关注的问题有：①围绕课程标准，学校、教师、学生或者教育行政人员都展开哪些工作，他们是如何做的，这些做法产生了什么效果。这些过程中他们的感悟是什么，他们是如何看待自己的做法的。②隐藏在课程标准背后的清晰的或不清晰的规则是什么。(www.xing528.com)
（四）社会批判取向
社会批判取向依据方法论主要是批判理论。批判理论的几个关键假设是：①思想受到由社会和历史建构而成的权力关系的影响；②事实从来不能与价值隔离开来；③概念和事物之间的表示与被表示的关系从来都不是一成不变的，经常受到社会资本的生产与消费的影响；④任何社会中都会有某个群体较别的群体而言拥有特权，让处于从属地位的群体承认特权地位是必然的；⑤主流的研究活动都在复制当前社会的阶级、种族和性别方面的压迫。[5]
批判取向研究主要关注四方面的问题。一是探讨课程标准制定过程中，哪些政治力量对制定过程施加了影响，是如何影响的以及产生了什么样的结果，这种结果是否体现了民主和公平的社会理想。二是课程标准所体现的阶层、性别，主要分析课程标准的内容体现的是哪个或者哪些阶层的思想和立场，如何看待和处理性别问题，是否存在性别歧视等。三是课程标准的文本中用来进行文化再生产的语言及其特征，主要研究课程标准的表述中所用的语言是哪个阶层的语言，这些语言再生产的社会特征有哪些等。四是课程标准是对哪个群体最有利，主要分析课程标准是对哪些社会群体，谁会从课程标准实施中得到比别的群体更多的利益和好处，这些利益和好处是否有利于社会公平。
（五）技术取向
技术取向重心在于研究课程标准本身的结构、内容和制定的方法技术等实质性问题。关注的主要问题有：①课程标准的结构与内容，主要探讨课程标准的形式；②课程标准的表述，主要研究课程标准用什么样的语言、风格和修辞来表述，才有利于标准被接受和运用；③课程标准制定的过程与方法，主要探讨制定课程标准的基本原理、步骤、策略以及相应的技术和方法。
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