几种典型的评价模式-《课程与教学论》研究成果

（一）目标评价模式

这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出，在泰勒“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤：①确定教育目标或课程目标；②以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标；③确定使用目标的情景；④确定情景呈现的方式；⑤设计获取记录的方式；⑥确定如何记分；⑦确定获取样本的手段。

泰勒在“评价原理”的基础上，结合课程编制的实践，提出了“课程原理”，共有四个步骤：第一步骤是确定课程目标；第二步骤是根据目标选择课程内容；第三步骤是根据目标组织课程内容；第四步骤是根据目标评价课程。其中，确定目标最为关键，其他都是围绕目标而展开，故称为目标评价模式。

经过多年的发展与完善，泰勒课程目标评价模式形成了它的主要特征且具有一定的科学价值。

第一，泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评价模式问世之前，教育评价并没有成为独立的科学领域。那时，人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力，对测试结果的分析主要集中于学生，总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来，这种独到见解深刻反映了课程评价的实质，开创了课程评价的新纪元。

第二，泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性，目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点，泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此，泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。

第三，泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式从确定目标到结果的分析利用，结构紧凑，逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向，提供了课程评价的标准，通过恰当的评价情境，采用合适的评价工具，便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处理，便可找出实际与教育目标的吻合度，促使实际尽可能逼近目标，这套严密的评价程序为评价者提供了可遵循的路线。

第四，泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注重分数、计算均分的简单做法，主张运用多种评价手段与方法，对学生各方面的实际进步进行综合性评价，即不仅评价学生学了多少知识，而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。

当然，目标评价模式毕竟是一定历史条件下的产物，不可避免地会存在这样那样的局限性，主要表现为：对目标没有自身的评价，即对目标的合理性没有加以评价；只观察了预期目标是否达到，非预期性效果没有评价；所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的，很少考虑学生需要；不能用统一的目标来评价自由发展的人，重结果轻过程。

（二）目的游离评价模式

目的游离评价是美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应。

斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，只有这样才能对课程计划做出准确的判断。(www.xing528.com)

然而，目的游离评价也遭到不少人的批评。主要的问题是，如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当作一种评价的原则。

（三）CIPP评价模式

在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语。该模式由斯塔弗尔比姆及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标做出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是，斯塔弗尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息，评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。

在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从21世纪初开始，斯塔弗尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其做出了补充和完善，把成果评价分解为影响、成效、可持续性和可应用性评价四个阶段，由此构成了七个步骤的评价模式。斯塔弗尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，做出了更为明确的阐述。这些步骤包括：①背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价；②输入评价，对其他可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价；③过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动；④影响评价，对方案到达、影响目标受众的程度做出评价；⑤成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价；⑥可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，将长久地得以实施下去；⑦可推广性评价，即在何种程度上，方案已经或将会成功地被调适和应用于别处。

CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，首先需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步地深入研究。在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析基础教育新课程改革，以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。

（四）外貌评价模式

外貌评价模式是由斯塔克在批评泰勒目标模式基础上提出来的。他认为已有的教学评价不注意前提条件和相互作用，不注意多种可能的结果，只注重传统的测验，强调个别学生的分数的信度和预测效度，忽视先在因素、过程因素和结果因素三者的关系。建立在对目标模式批评基础上的外貌模式，也为后来的回应模式开辟了道路。

斯塔克认为，教学评价既需要描述，也需要评判。不论描述还是评判，都应从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；相互作用是指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系；结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度——描述与批判，做出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。

按照外貌评价模式，课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料，不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数，这比以前的评价模式更为周到。但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据，很可能会渗入个人的主观因素。此外，前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的，相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果。

（五）差距评价模式

差距评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较，没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上，一些自称在实施某种课程计划的学校，并没有按照该课程计划来运作，所以，这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段。①设计阶段，即要界定课程计划的标准，以此作为评价依据；②组建阶段，它要了解所装置的课程计划与原先打算相吻合的程度，所以必须收集已经装置的课程计划有关方面（包括预期目标、前提条件和教学过程）的材料；③过程阶段，或称过程评价，即要了解导向最终目的的中间目标是否达成，并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系，以便对这些因素做出调整；④产出阶段，或称结果评价，即要评价所实施的课程计划的最终目标是否达成；⑤成本效益分析阶段，或称为计划比较阶段，目的在于表明哪种计划最经济有效。这需要对所实施的计划与其他各种计划做出比较。在这个评价模式中，除了最后一个阶段，前四个阶段都需要找出标准和实际表现，比较这两者之间的差距，探讨造成差距的原因，并据此决定是否继续到下一阶段，还是重复这一阶段，或是中止整个计划。差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准（应然）与各个阶段实际表现（实然）之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时做出合理的抉择，这是其他评价模式所无法比拟的。但在“应然”与“实然”之间，会遇到许多价值判断的问题，这是一般评价手段难以解决的。