课程与教学论：含义与评价

（一）课程与教学评价的历史发展

美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分及对该领域的批评，深刻地把握了评价发展的内涵。我们以他们的划分和批评为线索，探究评价理念的发展与变化。

1.第一代评价

第一代评价盛行于19世纪末至20世纪30年代。这代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某种特质。其基本特点是：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，也即选择测量工具、组织测量、提供测量数量。因此，这一时期被称为“测验”和“测量”的时期。

2.第二代评价

第二代评价是20世纪30年代随“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。其基本特点是：评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。相对于第一代评价，第二代评价使评价走上了科学化的历程。

3.第三代评价

第三代评价萌生于美国1957年以后的教育改革，持续到20世纪80年代。这代评价认为，评价在本质上是“判断”。其基本特点是：评价被视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变、铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。因此，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它走出了第二代评价“价值中立性”的误区，确定了评价的本质是价值判断，确认了评价的过程性。

4.第四代评价

第四代评价即古巴和林肯在对前三代评价批评的基础上提出来的。它的中心思想是：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理构建，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。其基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理构建过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。

（二）课程与教学评价的含义

评价是人们对客观事物的价值做出判断的过程，许多事物都可以成为人们的评价对象。在现实生活中，人们常对事物价值的高低、好坏，做出自己的评定和判断，评价成为人们表达对事物看法的重要工具。课程与教学评价则是教育领域中教师、教育管理工作者或其他有关人员经常进行的一种价值认识活动，其目的在于保证课程设计与实施的科学性。

课程评价的概念最早是由美国“课程评价之父”泰勒提出的，之后有许多学者对课程评价的概念进行了不同的界定，其中常见的定义有以下几种：(www.xing528.com)

（1）课程与教学评价就是测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度。

（2）课程与教学评价就是将学生的学业与某些标准进行比较。

（3）课程与教学评价就是选择和分析有关信息，确定课程实施的方案。

（4）课程与教学评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。

基于以上各种对课程观点的分析，我们认为课程与教学评价是以一定的方法、途径，对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。当然，要想准确把握课程与教学评价的含义，还必须结合以下两个具体的问题：关于评价对象的问题；关于价值判断的问题。这两个问题既是理解评价定义所要搞清的，也是评价领域中的重大问题。

（三）课程与教学评价的对象

上述定义中，评价的对象表述为“课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题”，但在实践中，评价大多针对学生的学习而进行。我国目前仍处于这种情况，国外直到20世纪60年代中期也极少有针对其他问题的评价。后来，国外随着教育系统内外各项事业的进展，课程与教学评价的对象也就逐步扩展到课程与教学计划、课程内容，由此课程与教学的评价不应局限于学生的学习。当前，一般认为，典型的课程与教学评价的对象包括：①学生的学习状况；②课程的设置与其他教学资料；③教学计划及设计；④教学实施状况；⑤课程与教学的组织及管理机构。^[1]必须说明的是，评价对象的范围往往随着课程与教学定义的不同而不同。在西方，人们往往使用“课程评价”一词，西方的课程内含教学，因而课程评价也包括教学评价在内。我国的教育学、教学论是新中国成立后从苏联引进的，是一种“大教学”的体系，而课程又是由国家统一规定设置的，因此一直只有“教学检查”而无课程评价。现在，我们在概念的使用上与西方逐渐趋同，且课程开发权逐渐由中央下放到地方，课程评价也就显得十分重要。

（四）课程与教学评价中的价值与判断

价值与判断是评价领域的基本问题，这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解，甚至整个评价观。

20世纪60年代以后，“价值”问题在评价领域凸显出来。在这之前，评价并不直接涉及价值问题。泰勒对评价的定义是“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”，定义就不直接涉及价值问题，它只是就课程与教学活动的结果与预订教育目标符合的程度进行描述，而标准就是预定的、详细说明的课程目标，其相关的价值取向问题则是评价考虑之外的。

20世纪60年代以后，随着社会批判思潮兴起，这种状况发生了转变。人们开始把评价的着重点放在价值问题上。例如，评价开始考虑：课程或教学计划代表什么样的价值观（如是社会适应论还是超越论）？这种价值观为谁所拥有（如是政府还是某一社会阶层）？这种价值观是否符合学生的需要？应如何看待评价中的价值问题？如此等等。这种转变导致评价定义的变化，但这种变化并不是用后面的定义取代前面的定义，事实上，前一种评价至今仍在课程与教学领域发挥作用，我国至今仍是以这种评价为主。

上述几个方面基本上展示了课程与教学评价的内涵，用探究的态度来看待评价，从动态的角度把握这一概念是十分必要的。