课程实施策略：麦克尼尔的三种方法

根据加拿大课程专家富兰的观点，课程改革一般由三个阶段组成：（1）发起或启动阶段；（2）实施或最初使用阶段；（3）常规化或制度化阶段。^[17]所以，课程实施是课程改革的第二个阶段，即将课程改革计划付诸实践的过程。研究表明，课程实施是将课程理论转化为课程实践的活动，是决定课程改革成败的关键环节。新一轮基础教育课程改革已经实施十多年，但是，我们关于课程实施的理论研究十分匮乏，对课程实施的策略、模式等问题的认识相对不足。因此，我们有必要借鉴国外课程理论，从中发掘它对我国正在进行的新课程改革的启示。

（一）钦与本恩的课程实施策略

钦与本恩（R.Chin &K.D.Bernie）从人性论和政治学的角度出发，提出了关于整体的实施策略，即以下三种类型：

1.实证-理性策略（empirical-rational strategies）

该策略相信人是理性的，只要使实施者相信改革是合乎理性的，他们就会服从并加以实施。它强调实施者的能力与主观上要求改革的迫切程度。因此，采用该策略的关键在于澄清实施者对改革必要性的认识，同时对他们进行培训以增强其效能。该策略最具代表性的例子就是在二十世纪五六十年代的“新课程运动”中曾普遍运用的“研究—开发—推广”（RD&D）模式。

2.权力-强制策略（power-coercive strategies）

该策略要求个体遵从制度高位者的意愿。尽管在学校教育中很少直接采用这种策略，但是我们经常可以看到那些高位者通过提供各种物质的或符号的奖赏，强迫人们接受新计划。采用这种策略的人，往往利用自身的制度优势，通过法律或行政命令，迫使无权势的一方顺从。

3.规范-再教育策略（normative-reeducative strategies）

该策略同样奠基于人的理性和智能，但与实证-理性策略的基本假设有很大不同。实证-理性策略认为人的智能是纯个人、心理的现象，改革是一系列合乎理性的活动依照线性序列展开的过程。规范-再教育策略则视人的理智为社会、文化的产物，受他们的态度、信念、价值观以及所处情境、人际互动的影响，并由此引起行为的变化。这就增加了改革过程中的不确定因素。它提醒我们“教育改革不只是技术的工作和行政手段，必须关心教师对创新的认同感、情绪和理解”。

钦和本恩的观点为我们分析众多的课程改革现象提供了一个框架，但是由于这种分类方式所依据的是人性论、政治学方面的不同假设，因此往往显得过于抽象。

（二）麦克尼尔的课程实施策略

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）根据课程改革可能由不同层面的（如国家的、地区的、学校的、课堂的）机构发起，总结了三种课程实施策略^[18]：自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略。相比于钦和本恩的观点，麦克尼尔的主张更贴近具体的教育情境。

1.自上而下策略

这种策略的课程改革是由国家或地区发起的。该策略的实施首先要成立各种委员会，旨在统一确定课程改革的总纲、教育科目、教材大纲、教学资源等，继而促使校长和教师了解课程改革的内涵和实施要点，以保证课程改革在学校顺利开展。这一策略往往要求教师接受培训，促使教师了解有关新课程的知识，掌握新课程的实施程序，从而接受新课程。该策略往往是专家学者和行政人员扮演着重要的角色，而教师的参与是间接的和零碎的。该策略往往会导致课程改革的标准化和形式化，因为专家学者的课程主张未必符合实际，未必能得到教师的理解和支持。采用这种策略来实施课程改革，必须要求学校中的其他因素与变革相一致，否则改革将会受阻。这种策略通常有两种模式。

（1）调查与发展模式^[19]。调查与发展模式在课程实施中使用非常广泛，它类似于前面提到的“研究—开发—推广”模式。该策略将从大学、地区实验室等教育机构中获取的资料作为改革的计划或产品进行传播、推广。因为改革的计划来源于国家或地区等上层机构，所以要实现有效的传播，就需要创设一定的条件：实施者要充分了解改革的价值；学校的管理者确信改革将会使学校获益；对改革的价值进行广泛宣传，使学校的全体教师有机会接受关于课程改革的有关问题的培训与学习。

人们对该模式批评主要集中于它缺少对政治因素的关注，这种因素可能会影响人们对改革的接受。而且，如果改革中没有共同的标准，当不同背景的教师和学生在使用课程计划时，就会使课程计划扭曲。这种状况会导致改革倡导者的失望、技术专家的无奈。

（2）多因素策略。相比调查与发展模式，多因素策略更多地关注政治的、社会的、经济的因素，并且通过社会形式、教师的领悟力和技术来克服单一因素的变革的局限。如何评论教师的领悟力和技术呢？雷伯曼（A.Lieberman）等学者提出了三个关键性的概念：^[20]

第一，发展，指教师面对改革时观念的变革方式。发展基本经历三个阶段：自我取向（“我能做吗？”）；任务取向（“要花费很长的时间去准备吗？”）；关注新课程所带来的影响（“这个课程对所有的学生有价值吗？”）。根据教师观念发展所处的不同阶段，要给予不同的帮助，即关注教师所关心的事，安排并回答这些问题，及时反映改革的影响和提出改进措施。

第二，参与，强调教师参与课程决策。但教师的参与程度受很多因素的影响，比如，教师对自己工作的理解；管理者、校长等提倡改革的人之间的彼此信任；同事之间的相互交流、小组计划；等等。

第三，支持，在课程实施的不同阶段需要得到不同的支持。最初的物力支持尤为重要；人力的支持，即家长、管理者、同事、学生对改革的赞同，在整个改革过程中都是不可或缺的；为教师的计划、展示、评论和修订提供充足的时间也是很重要的。

以上是自上而下策略的两种典型的模式，从“调查与发展模式”到“多因素策略”，有一定的进步。该策略的支持者试图通过决策权力的下放、实施队伍的扩大及为改革提供相应的支持等手段克服策略本身的局限，但策略本身所固有的矛盾无法通过内部的调和来解决。

2.自下而上策略

自下而上策略是作为自上而下策略的对立面而提出来的。该策略着眼于地区和教师的实际需要，以教师作为课程改革的主体，由地区或教师的课程发展开始，发展为整体的课程改革。这种策略的典型模式是“教师作为改革的行动者”和“综合发展模式策略”。

自下而上策略是以教师为中心，认为只有教师发生改变，才能带动课程的改变。该策略的基本假设如下：（1）只有教师专业能力提高了，课程才能有所改革；（2）只有教师参与解决课程问题的活动，教师的能力才有可能提升；（3）若教师能够制定目标，选择及界定所要解决的问题，判断及评价问题解决的结果，其参与的深度才能有保证；（4）在团体交流中，教师才能更好地了解彼此，对课程改革的基本原则、目标、计划等方面的问题更容易达成一致。

采取自下而上策略，首先是教师（或课程执行者）感觉有课程改革的需要；然后，着手诊断问题，确定问题所在，并咨询相关人员或是在改革机构的协助下，去校外寻找资源；最后，对所取得的资源进行归纳分析，提出解决问题的办法并加以运用。

拓展性阅读

（1）综合发展模式策略。^[21]综合发展模式策略是以教师所关心的问题或当地存在的问题为起点来进行变革的。该策略首先要帮助教师识别问题（应该注意的是所选择的问题必须是在教师的能力范围之内），然后帮助教师分析引起困难的原因。这样，使教师产生新的领悟力和能力。有了理论的指导和对具体问题的分析，才有可能激发教师从行动上来面对改革。首先，他们会讨论改革的可能性，产生对改革的期望；其次，部分教师开始采取行动；再次，教师产生对改革的判断：“我为什么这么做？”最后，改革产生了问题，教师对新课程的基本假设产生疑问：“这个课程与教育目标相一致吗？”(www.xing528.com)

（2）教师作为改革的行动者。课程论专家塔巴提出“教师作为改革的行动者”就是自下而上实施策略的具体表现。他认为课程编制应该从教师设计的特定的教学单元开始，用这种教学单元所进行的实验结果应成为后来的总体设计的基础。这是一个教师互动沟通的实验，通过教师间的互动进行非正式的交流，教师能结识其他教师，从而有机会接受培训和训练他人，有机会参观其他学校和被参观，公开自己的观点，接受同事的赞许，获得认可。在此基础上，提出有效解决问题的办法。

3.自中而上策略

基于对前两种策略的分析和扬弃，凯伦·路易斯（Karen S.Louis）和罗伯特·邓特勒（Robert A.Dently）提出了自中而上策略。自上而下策略过于依赖附带的奖赏，如他人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。自下而上策略以个人或是群众的倾向为先决条件，若学校文化本身是传统的、保守的，就很难进行改革。而且教师作为改革的行动者，由于受到自身素质的限制，他们往往会选择较易操作的改革，这样的改革质量不高。自中而上策略认为学校是改革的最合适的单位，以学校作为改革的起点，推动改革的进程。自中而上策略主要包括以下几种因素：

（1）帮助教师注意来自校外的信息，利用这一点作为改革的诱因。

（2）鼓励教师带着这样的观念——在改革的过程中，他们的认知理解已经改变和发展——来思考如何运用新信息。

（3）通过教师互相交流提供机会来促进新观念的广泛传播。

（4）通过向校内、校外的人宣传来促进新思想的普及、推广。

这几种因素从某种程度上说可以理解为对学校提出的要求。采用自中而上策略，要使学校成为课程实施的主体，一方面要着眼于学校整体的发展，而更重要的是要聚焦于学校的核心组成部分——教师，通过为教师创造条件，推动与协助教师参与变革。

（三）我国课程实施应采用的策略

前面已经介绍了课程实施策略和模式的相关理论，我们得到一些启示，每一种策略和模式都存在其固有的缺点，但也有其合理性。因此，我们选择实施课程策略时，应当综合考虑。

1.课程实施策略的选择要因地制宜、因时制宜，综合发展

每一种课程实施策略都存在一定的局限性，但也有其合理性。所以，在具体的课程实施过程中，究竟如何选择实施策略，并无固定的模式。在大多数的课程改革中，往往是综合考虑多种策略，利用各种策略之间互相取长补短来实施改革，以达到改革效果的最佳化。

第八次基础教育课程改革相比以往的历次课程改革有许多显著的区别，特别是其确立的国家、地方、学校三级课程管理体制，这对课程实施来讲意义重大。这样地方、学校和教师都获得了不同程度的课程决策自主权，他们可以根据具体情境对既定的课程方案做出适应性的调整。这样课程实施过程的调适就有可能发生在教育系统的各个层面，从而保证了课程实施的实效性。所以，在课程改革中必须认识到原有体制的弊端，因地制宜、因时制宜，选择恰当的实施策略，以获得综合发展。

2.加强教师培训

从某种意义说，课程方案最终都要通过教师才能得以实施，因此，教师在课程实施过程中的作用尤为关键。教师一定程度地参与课程规划和设计工作，对课程设计和课程实施都是有利的。然而大多数情况是教师不参与或是很少参与课程规划和设计工作，因为大多数人认为：中小学教师的能力有限，难以担当此任，只有学科专家才有资格；再者，中小学教师鲜有时间和精力参与课程规划和设计工作。一旦教师不参与或是很少参与课程设计，就很难理解课程设计者的意图，缺乏课程实施的技能，最后只能是教师独自面对课程实施中的困难，这样，极易导致课程实施的失败。所以要重视对教师的培训，为教师的培训提供足够的支持，比如：聘请校外专家对课堂进行指导；召开专题会议，使教师了解如何将新课程与特定学校和课堂相适应；同事之间的观摩、讨论和交流等。^[22]

3.课程实施中发挥学校的作用

虽然每一种课程实施策略强调的主体是不同的，但是这些策略都是肯定了学校在教育中所处的特殊位置，都认为任何一项课程改革都必须经由学校这一环节，才能践其言、成其行。这一点是不以采取的课程实施策略为转移的。

从我国的课程实施现状来看，学校作为课程实施的基本单位，其作用还远远没有挖掘出来。由于受传统的集权式课程管理体制的束缚，学校在课程决策、课程实施中只能被动地接受上级的指令。这无形地抹杀了独特的、具体的、不可替代的个别学校的个性和自主性，使其丧失了课程实施主体的地位，由此也造成了许多课程改革只能在学校外徘徊，而无法进入课堂。^[23]第八次课改确立的国家、地方、学校三级课程管理模式为学校课程留有足够的空间，其中学校课程在中学阶段可占总课程的16%，这实际上给了学校更多的自主性。要使学校在课程实施中发挥更大的作用：一方面，要求学校在课程层面上注意来自校外的信息，汇总学校、教师、学生等方面的资源进行操作和实施；另一方面，也要求国家、社会给予相应的保障。

4.构建课程改革网络系统

课程实施的过程必然涉及若干机构和个人。如何将这些机构和个人组织起来，形成一个有机的系统，为课程实施提供一个高效远行的组织系统，是十分重要的。其中一个重要的解决方法即构建一个合作式的网络状系统，作为连接实践者（教师和学生）、研究者（学科专家和课程决策者）和管理人员的纽带，使他们能共享信息和相互支持。^[24]这种方法在国外的课程实施中已经非常普遍。

国外学者沃德（Beatrice A.Ward）认为这种网络状工作系统具备以下四个特征：

（1）多样性。对于课程改进来说，所有的参与机构都是一个有潜力的地方，都能带来解决问题的专业知识。

（2）问题焦点。要集中精力解决那些所有参与者认为长期的、重要的问题，而不仅仅是研究者感兴趣的问题。

（3）责任。所有的参与者都应该执行所要求的调查活动。

（4）背景的相关性。

以上四个特征，既指出网络状组织系统的价值，同时也指出使这种组织高效运行的条件。在我国的课程改革中，经常会忽视管理者、学校、教师、家长之间的交流与合作，他们只是作为部分而存在的。因此，无论采取哪种实施策略，都难以达到理想的效果。要构建这种网络状组织，必须要保证每一个参与者的地位平等，避免行政权威至上或专家至上，同时也要促进不同参与者之间的沟通与交流。^[25]