课程变革的情景模式及研究结果

体现课程实施取向的实践模式可谓多种多样，这里选择了三种最具代表性的课程实施模式予以介绍和分析，旨在深入理解课程变革和课程实施的本质。

（一）研究—开发—推广模式

20世纪60年代，为能有效传播可得到的最好的课程（不管这些课程是如何开发出来的），美国政府资助了“全美课程传播网络”（NDN）项目。该项目致力于：确认一些地区成功开发的课程；使人们认识到这些课程的价值；提供相应的培训，以便使这些课程能顺利推广到其他地区。所以，“全美课程传播网络”采用的是“研究—开发—推广模式”（research，development and dissemination model），简称“RD&D模式”。该模式体现的是课程实施的忠实取向，即课程实施过程是忠实地执行课程计划过程，衡量课程实施成功的标准即为课程实施过程中预定课程计划的实现程度。

其实，在20世纪50年代的“学科结构运动”也属于“研究—开发—推广”模式，只不过这里的课程开发主体是课程专家和学科专家。但“全美课程传播网络”所使用的“研究—开发—推广”模式中，课程开发的主体是教师和其他教育实践者。

“研究—开发—推广”模式认为课程变革是按计划线性展开的过程，包括四个阶段：

（1）研究：确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的指导原则和基本价值取向。

（2）开发：根据研究确立的基本原理设计新的课程。

（3）推广：将研究开发出的新课程系统推广至学校和教师。

（4）采用：教师结合具体的教育情景使用新课程，并使新课程整合于学校课程之中。

“研究—开发—推广”模式具有下列特征：

（1）该模式指向的是课程变革技术本身，而非学校与课堂教学实践。

（2）该模式把教师视为一项新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标向一致。

（3）该模式实际上将课程变革视为一种工业生产过程，即通过研究、开发获得新的“课程产品”，然后在具体的教育情景中由教育实践者进行“消费”。^[13]

虽然“研究—开发—推广”模式获得广泛的关注与支持，但是基于该模式的教育改革从未获得较完全的成功。可以说，该模式既未得到真正的推广，也未被教育实践者积极地实施过。^[14]究其原因：①该模式假设，教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发课程的被动执行者。基于这种假设所开发出来的课程在本质上是很难被教师所接受的，所以在具体的教育实践中很难被理想付诸实施。②通过前文的分析可知，该模式的四个阶段是彼此分离的，原子化的，这必将导致这四者的功能日益分化，致使每个功能都发展自己的“专家群”，而这些专家与实践教学中的教师的距离越来越远。最终结果就是，专家为教育改革中的问题提供了详尽的解决方案，而教学实践中的教师却从未遇到过这些问题。

（二）兰德变革模式

随着“新课程运动”的失败，专家学者们开始怀疑“研究—开发—推广”模式的合理性。他们认识到课程实施必须关注教育实践者依据具体的教育情境对课程方案进行调整。研究者不仅考虑技术因素，还应更多地考虑学校情境、教师素质、意识形态等因素的影响。

1973—1977年，美国政府资助兰德社团进行教育改革研究，该研究称为“兰德变革动因研究”，兰德变革模式便产生于此研究。研究分两个阶段：第一阶段（1973—1975年），首先在全美范围内进行调查，共涉及18个州的293个单位，然后从293个单位中选取29个进行个案研究，以补充资料。第二阶段（1975—1977年），研究者主要探讨在“启动资金”的支持下，教育革新计划开始之后的情况。^[15](www.xing528.com)

兰德变革模式的研究者认为影响实施变革的主要障碍是学校的组织动力，所以，他们强调在实施阶段给学校加入一些鼓励变革的组织力量。该模式由以下三个阶段组成：

（1）启动阶段：课程变革领袖寻求所有可能参与变革的人员（如校长、教师、行政人员等）的理解和支持。

（2）实施阶段：新课程方案与学校组织之间的相互调适，既定课程方案的特点、教育实践者的能力、当地社区的性质以及学校组织结构等都有可能有所改变。

（3）合作阶段：该阶段所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

所以，该模式体现的是课程实施的相互适应取向，即课程实施过程是课程计划与学校实践情况在课程目标、内容、方法、组织模式等方面的相互调整、改变和适应的过程。

（三）情景模式

美国学者帕里斯（C.Paris）基于课程实施的创生取向，提出了课程变革的情景模式。情景模式基于以下三个假设：（1）课程知识包括情景知识，这里的情景知识是指教师在教育实践过程中创造出来的；（2）课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序；（3）教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人创造和强加的课程做出反应，他们的课程实践总是基于他们对特殊情景的知觉而发生变化。基于这些假设，帕里斯运用解释学的研究方法理解课程变革的本质。

帕里斯认为，应该将课程视为教师在真实复杂的情景中创生出来的东西来考察，也应该从教师的角度解释课程的过程、结果和情景。帕里斯的研究是基于“人种学”的假设和程序，他的研究资料取自5位小学教师创造和调整的一种“文字处理课程”的两年的人种学研究。帕里斯认为，必须强调课程变革的过程而非课程中的技术；强调课程变革的过程结果，而在这些结果中，教师是课程知识的创造者而非接受者；强调教师获得这些结果的过程和性质；强调改变课程变革的过程与结果的各种影响因素。帕里斯在研究中把课程变革过程置于多元化且通常存在冲突的情境之中，这些情境包括组织及个人的“不断前进的”实践、历史和主流意识形态。

基于创生的观点，帕里斯认为，教学要求经由审议实践而获致的“具体情境知识”，这样，教学就不是静态的真理。对于教师而言，创生课程所需要的技能和知识是具体性和情境性的，个体必须通过探究实践不断重新获取。创生课程的途径可以是正规教学、课堂探究、同事之间的讨论交流等，通过这些途径获取课程与教学的理念，这些理念“隶属于教师在自己的课堂中所从事的不断前进的评价与修改实践”。某一特定的知识是不能够强加于其他人，但其知识可以成为其他人寻求自己的途径的一个来源。

拓展性阅读

课程变革的模式^[16]

1.ORC模式（阻力消除模式，overcoming resistance to changemodel）

格罗斯指出，教师习惯于传统的做法，对新课程有潜在的抵制情绪。课程改革能否成功，取决于领导怎样对待、处理教师的抵制。可采取的策略：让教师参与课程编制，拥有一定的发言权、决策权，感受变革的必要性及其意义。

2.LOC模式（领导-障碍过程模式，leadership-overcome to changemodel）

美国学者布莱思、霍尔姆斯指出，阻碍课程实施变革的因素很多，既有教师方面的原因（不了解、态度消极、缺乏必要的知识技能），也有管理制度方面的原因，还有物质条件方面的原因。要消除变革的阻力必须多方面努力，关注实施的条件、人员、管理。