课程与教学论：组织课程内容的方法

课程与教学内容的组织是课程理论和教学实践中与逻辑联系最为紧密的领域之一。课程与教学内容采取何种逻辑形式进行编排和组织，将直接影响课程与教学内容结构的性质，也对课程实施中的学习活动方式起着制约作用。

在课程论发展史上，课程论专家对课程与教学内容的组织提出过许多好的观点。例如，20世纪40年代，美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒提出“怎样有效组织学习经验”的问题，确定了课程与教学内容组织的三条基本标准与原则，即连续性（continuity）、顺序性（sequence）、整合性（integration）。连续性指的是直线式地陈述主要的课程要素、课程内容；顺序性强调后继内容要以前面的内容为基础；整合性指各种课程内容之间的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

（一）课程与教学内容组织的方式

泰勒提出的关于课程与教学内容组织的三条基本标准与原则，对课程设计产生了重要影响。课程与教学内容组织方式主要有以下几大类：

1.纵向组织与横向组织

纵向组织可谓是教育史上最具影响力的组织。纵向组织，又被称为垂直组织、序列组织，指将课程的要素以先后顺序按纵向的发展序列组织。强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象。我国战国时期《礼记·学记》中提出“先其易者，后其节目”“不陵节而施”等，就是强调教育要按序列组织课程内容，不能揠苗助长。夸美纽斯也告诫教师要按由简至繁的序列安排内容。加涅则提出，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂依次推进的。他把人类学习归为八类，按复杂性程度，提出了累积学习的模式。布鲁姆等人的《教育目标分类学》，也是强调学习内容由简单到复杂按顺序排列的典型。皮亚杰强调课程内容与学生思维发展阶段相匹配，而思维发展阶段是按顺序一次发展的。柯尔伯格提出了一种在道德判断领域里学习内容的组织方式，在他看来，道德认识的发展要依次经过一系列阶段，如果学生在成熟度达到最低阈限后，学习某些事情就会容易些。

20世纪70年代以后，一些教育家开始强调课程内容的横向组织原则。横向组织也称水平组织，指各种课程要素按横向关系组织起来，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，以便学生能将课程内容与校外经验有效联系，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。横向组织强调的是课程的广度而非深度，关心的是知识的应用而非知识的形式。

2.逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序，是按照学科内在的基本逻辑程序即学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程。心理顺序，则是指按照一定的年龄阶段学生的心理发展顺序和特点来组织课程内容。

课程内容组织的逻辑顺序与心理顺序问题，是“传统教育派”与“现代教育派”在课程内容组织方面的分歧所在。“传统教育派”认为，为学生提供与科学知识结构相应的课程内容，有利于学生获得系统化的知识，形成自己的知识结构；遵循科学知识的内在的、固有的逻辑序列，便于为学生分门别类地认识客观事物做好科学知识的准备。“现代教育派”则强调学生身心发展的规律，特别是学生的兴趣、需要、思维发展和经验背景等来组织课程内容。他们认为，在学生与课程的关系上，应以学生为中心，学科是次要的，学科逻辑应服务于学生的发展。

现在人们公认，课程内容的组织应将逻辑顺序与心理顺序相结合。一方面，课程内容的组织应该考虑科学本身的逻辑顺序。学科知识内各个知识点之间是有着其有序的体系和内在的联系的，这种内在联系也正是客观事物的内在联系的反映。在学科知识的有序体系中，各个部分的知识之间，有其先后顺序，一部分的内容是另一部分内容的基础，必须理解和掌握了一部分，才能在此基础上理解和掌握另一部分。课程内容的组织，必须考虑这种顺序性即逻辑顺序，才能使学生的学习进行得有效，才能使学生系统地、完整地掌握学科知识。另一方面，学生的心理发展和心理活动是有顺序的。学生的心理发展有着不同于成人的特点，学生的心理活动有着从简单到复杂、从低级到高级等一系列的顺序。课程内容是要求学生去学习和掌握的，如果课程内容不符合学生的心理发展特点，课程内容的顺序不符合学生心理活动的顺序，那么课程内容就很难为学生所理解和掌握，即使再科学的内容也是无效的。^[10]

3.直线式与螺旋式

直线式是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，采取环环相扣、直线推进、基本不予重复的方式进行排列。螺旋式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，在不同阶段、单元或不同课程门类中使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面、加深知识难度，逐步扩展、螺旋上升。

关于课程与教学内容的组织，课程设计理论上一直存在着直线式与螺旋式两种逻辑形式。直线式的逻辑依据是，课程知识本身内在的逻辑是直线前进的。由于直线式采取内容前后不重复的方式，被认为是效率较高的一种课程内容组织形式。螺旋式的逻辑依据在于，人的认识逻辑或认识发展过程的规律，遵循着由简单到复杂、由低级到高级逐步深化的发展规律，因而，课程与教学内容的组织与编排，应符合人的认识逻辑，知识内容在前后反复出现，逐步加深。

苏联教学论专家赞可夫主张教师所讲的内容，只要学生懂了就应该往下讲、不要重复。因为不断呈现新内容，学生总觉得在学习新东西，就能保持良好的学习兴趣。而过多重复相同内容，学生会产生厌倦情绪。而且，即使学生现在巩固了，若几年后不用，还是会忘记。因此，他对复习和巩固持保留态度。而美国教育心理学家、认知心理学家布鲁纳则明确主张采用螺旋式课程。他认为，课程内容的核心是学科的基本结构，应该从小就开始教各门学科的基本原理，以后随着学年的递升而螺旋式地反复，逐渐提高。美国学者凯勒（Keller）在20世纪60年代也构建了一种“逐步深入的课程”，即一门学科在中小学12年期间学习两三遍，但学生每次都进一步深入地学习课程的不同部分。

课程内容直线式和螺旋式组织均各有其优缺点。直线式组织的优点主要在于它能够较完整地反映一门学科的逻辑体系，能够避免课程内容的不必要重复；而其缺点则在于它不能很好地体现学生心理发展的特点，不利于将学科发展的前沿成果尽可能早地反映在课程内容之中。螺旋式组织的优点主要在于它有利于照顾到学生心理的特点，有利于既尽可能早地将学科发展的前沿成果反映在课程内容中，又使学生对学科知识的理解逐渐加深；其缺点则主要在于容易造成课程与教学内容的臃肿和不必要的重复。

事实上，在实际的课程与教学内容的组织中，应将直线式和螺旋式两种组织方式有机结合起来。对理论性较强、学生不容易理解和掌握的学科或内容，以及对低年级的儿童来说，我们可以采用螺旋式；对于一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则采用直线式。其实，即使在统一课程的内容体系中，直线式和螺旋式都是必不可少的，我们不应绝对地认为某种逻辑方式是绝对适合的内容组织形式。

（二）课程与教学内容组织的基本取向

对课程与教学内容来源的侧重不同，便形成不同的取向。主要有学科取向、学习者取向、社会问题取向以及混合取向等。

1.学科取向

学科取向即围绕人类已有的知识逻辑体系所形成的学科来组织课程，强调学科逻辑和知识积累。最早萌芽于古希腊、罗马时期的“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等。20世纪，得到永恒主义（如赫钦斯）、要素主义（如科南特）、结构主义（如布鲁纳）课程流派的支持和发展。

中国古代的“六艺”如礼、乐、射、御、书、数等，也是将知识系统化了的科目或学科。20世纪50年代初，苏联著名教育家凯洛夫主编的《教育学》引进中国后，我国基本上是将课程内容当成学科来理解和处理的。这类课程组织包括：单一学科、相关科目、融合课程和广域（大范围）课程四类。

学科取向的课程与教学内容组织，其特点在于：“以学科为中心”，将课程看成是专门“传授学科知识”；只关注教学科目，忽略学生的心智发展、性情养成以及创造性培养等方面，忽视其他课程资源和潜在课程，同时也忽视了教师的积极性和主动性。而且由于教材不能引起学生的兴趣，学习过程往往沦为“读书—记忆—考试——忘却”的经历。

学科取向的课程与教学内容组织有利于人们系统学习人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力发展。但是，学科限制了知识的范围；对学习者重视不够；过分强调学科逻辑，难以促进学生全面发展。

2.学习者取向(www.xing528.com)

学习者取向即围绕学习者的兴趣、需要、心理逻辑（主观的经验内容）等组织课程。历史上的经验课程理论，都将学习者的经验当作课程内容。18世纪，法国的卢梭即持这种取向。他在《爱弥儿》中曾说道：“教师的任务在于为儿童提供学习机会，让他们自发地发现和掌握知识。”其后，裴斯泰洛齐、福禄培尔、20世纪上半叶美国的杜威，以及70年代以来的人本主义代表人物都强调学习者取向的课程组织。

这类课程组织包括：活动经验取向的课程组织、人本主义取向的课程组织、持久生活情趣的课程组织。其强调学习者的经验和发展，强调的是“学生是学习的主动参与者”，决定学习的质和量的是学生，而不是教材。

因此，学生们即使坐在同一间教室里，但他们对课程的体验是不一样的，收获也是不同的。他们每个人都会对其所接触到课程与教学内容，进行个性化的解读、内化，并在外化过程中用自己的已有认知结构和经验去发挥和表征，所以，他们对同样的课程与教学内容，所赋予的意义却是不同的。因此，知识只能是“学”会的，而不是“教”会的；教师的教，只是为学生的学搭建了一个平台而已。

学习者取向的课程与教学内容组织确认教育的目的在于造就人，知识只是教育的手段；鼓励学习者主动学习，发展个性，建立独特的知识结构。但是，学习者取向的课程与教学内容组织忽视了对教育具有重要意义的社会目标；且不利于建立严密的知识体系。

3.社会问题取向

社会问题取向即围绕主要的社会问题组织课程，强调社会生活的适应和改造。该理念可以追溯到英国哲学家赫伯特·斯宾塞，他首先提出“教育应为生活做准备”。20世纪初，斯特里默进一步强调课程与社会适应的问题，主张课程组织应关注社会变化和社会生活问题。

博比特指出，课程与教学应对社会的需求做出反应，将成人的活动转化成课程目标，再转变成学生的学习活动。后来，查特斯和塔巴等人都采用这种方式，形成了“活动分析法”课程编制技术。

到20世纪40年代，我国教育家陈鹤琴的“活教育”三大目标：“做人，做中国人，做现代中国人”“做中学，做中教，做中求进步”“大自然、大社会都是活教材”，也有这种倾向。

这类课程组织包括：

（1）社会行为主义的课程组织，即“被动适应论”——博比特、查特斯等；

（2）社会改造主义的课程组织，即“主动适应论”——杜威和社会改造主义；

（3）社会批判主义的课程组织，即“超越论”——受非理性的人本主义哲学影响，认为学校课程与社会经验是一种对话、交往、超越的关系。

一方面社会问题取向的课程与教学内容组织，将课程与教学内容看作学习活动，注意到其与社会生活的联系，可以引发学生兴趣和积极性；但另一方面，其表面活动的热闹并不能说明学生身心内在的变化，因此必须注意学生深层次学习和全面发展。

社会问题取向的课程与教学内容组织让学习者意识到人类社会所面临的许多严重问题，关注生活中实际问题的解决，加强了学习者与社会的联系，便于学生发现课程内容的意义与价值。其通过对社会问题的批评，提高了课程本身的解放意识，也能促进社会变革和完善。但是，其没有充分揭示文化遗产，难以有效分析社会问题。

拓展性阅读

杜威学校的课程内容

杜威及其夫人在“杜威学校”为学生设计了四大类直接经验的课程内容，课程内容如下：

一是手工制作类的课程内容，如木工、金工、烹调、缝纫、园艺等；

二是语言社交类的课程内容，如游戏、表演、俱乐部等；

三是研究与探索类的课程内容，如历史研究、自然研究、专业化活动研究等；

四是艺术类的课程内容，如乐队活动、乡村音乐会等。

在杜威看来，选择这些直接经验形态的课程内容的目的，不是为了让儿童“消遣”，也不是为了获得“职业技能”，而是为儿童提供一种研究的途径，是儿童生活的需要。

4.混合取向

混合取向的课程与教学内容组织，旨在围绕学科逻辑、学习者的心理逻辑和社会问题几个方面组织课程，强调三者彼此之间的平衡与整合。支持这种课程组织的学者认为，从本质上说，学校课程既不是简单地规定一些学术科目，也不是随意积累的个人经验，更不是零散的社会问题，应该是学科知识、学生经验和社会需要的有机统一。目前各国大多采用这种取向组织课程。