课程与教学选择指南：学习成果

课程与教学内容的选择是一个价值判断的过程，因此，为做好课程教学内容的选择，必须有一定的标准与依据，遵循一定的原则，并且有相应的基本环节。

（一）课程与教学内容选择的依据

一种知识是否有价值，主要取决于其是否符合社会、学科的要求和学习者的发展特征。任何单一的依据都不能为明智而又全面的课程内容选择提供基础。课程内容的选择依据主要有四个方面：^[5]

1.课程与教学目标

课程与教学目标是课程专家、学科专家和教师等在周密思考和认真研究了社会、学科、学习者等各方面的特征和需求的基础上形成的，它是对某一阶段学习者所应达到的规格提出的要求，是课程编制的首要组成部分，对课程内容选择具有指导作用。不少学者认为，只要课程目标确定了，课程内容的选择就可以顺势而为了。因此，课程与教学内容的选择应紧扣目标，即有什么样的课程与教学目标就有什么样的课程与教学内容与之匹配、进行诠释和落实，不同的目标结构对应着不同的内容体系。

如小学数学新课标强调“体会数学与自然及人类社会的密切关系”，“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题”。在选择课程内容时，就应当为学生提供机会去体会、观察和分析现实中的问题，选择密切联系学生生活实际和现实社会的内容。

2.学生的身心发展水平与规律

课程与教学内容的选择应该关注有关学习者的各种研究，主要包括学习者的需要、兴趣、身心发展特点以及规律等方面的研究，这是课程与教学内容选择的重要考量维度。选择课程与教学内容之所以强调学习者的需要，一是因为只有与学习者需要相符合的“内容”才能被他们接受和同化，并能对他们的行为、态度和个性等产生影响；二是因为家庭和社区中的日常环境，通常都为学习者提供了相当大一部分教育方面的发展资源，课程没有必要重复校外已经充分提供的教育经验；三是由于需要的存在，将会使学习者产生努力学习的心向和动力。

一般而言，凡是能帮助学习者实现发展目的的内容均为可选作课程与教学的内容。如果提供的是学习者感兴趣的内容，学习者就会主动参与其中并有效地应付学习的各种情境，既节约时间，又能提高学习效率和效能。杜威也持有这种观点：当学习是被迫的、不是从学习者真正的兴趣出发时，有效的学习相对来讲是无效的^[6]。尽管学习者的兴趣是课程内容的选择的一个重要方面，但也不能以学习者的兴趣为唯一依据。

课程与教学内容的选择还应反映学习者身心发展特征，注意其身心发展的阶段性、顺序性、连续性和整体性对课程内容选择的要求。此外，还必须兼顾他们的年龄阶段顺序和思维发展顺序，以及知识技能的逻辑顺序与教学活动展开的先后顺序。学生的身心发展水平决定了其对课程与教学内容的接受程度。如果内容与水平适合，则学生的接受程度高，学习效果好；反之，学生则接受程度差，学习效果不好。

3.社会发展需要

每一个学习者从学校毕业后，必定要步入社会，并成为现代社会的公民。他们的知识结构和水平决定着其能否适应社会和在社会生活中扮演的角色。英国课程论学者丹尼斯·劳顿（Denis Lawton）认为“社会现实”包括：①社会的效用，教材提供的内容应是人类得以生存的必要基础；②社会责任感，可以激发人们的社会和政治自觉性；③家长和社会的压力，他们对课程内容有一定发言权。

在选择课程与教学内容时，就必须要考虑现实社会的需求，形成一个公民所必需的基本生活能力。随着科学技术在社会经济发展的地位日益突出，当代社会生产劳动与科学技术的联系日益紧密，课程与教学内容需要不断吸收科学技术发展的新成果来丰富自身，这将导致自然科学知识在课程与教学内容中的比重越来越大。因此，许多学者主张课程与教学内容要依据社会发展需要而定。

众所周知，教育是为未来社会培养公民的，如果仅仅从现存社会的需要出发选择课程内容，不可避免地会出现人才培养滞后于社会发展的问题，使得学习者一跨出校门便成了时代的“落伍者”（无用之人）。因此，课程内容的选择不能单纯考虑现存社会的需要，还要着眼于未来社会发展的需要，适度超越现实社会，只有这样，课程的内容才能真正对社会的发展起作用。

4.课程与教学内容本身的性质

课程与教学内容本身的性质即重要性、实用性、正确性、系统性等。

重要的内容一般具有这样的特点：是知识文化中的最基本成分；应用性和迁移力强；属于探究方法和探究精神。

实用性即有用，判断时需注意：日常生活中出现多并不一定就重要，出现少不一定没用；日常生活并不一定是完善的、理性的生活；实用又有长期和立即之分，两者应兼顾。

正确性考虑：避免选择错误事实、概念、原则、方法等；选择尖端知识，避免陈旧的内容；多元呈现各种价值，毕竟人类的知识、文化、理想、价值等，并非一定属于对或是错的，因而有必要采取多元标准来判断其内容的正确性，将不同的现象呈现出来。

此外，由于人类文化遗产一般是以学科知识的形态存在的，因此课程内容必须包含丰富的学科知识。学科知识大致包括学科的基本事实、基本概念与基本原理和方法，它是人类文化中最基本的成分，也是应用性以及迁移力最强的成分，具有较强的系统性。因而，课程内容不能是零乱的、割裂的知识碎片，而是由古至今、由浅入深、由简到繁、纵横联系、上下贯通的知识整体。它有利于学习者概括能力与认知结构的形成，达成知识的“心理学化”和主体化。但是，学科知识不可能原封不动地拷贝和移植到课程中来，还应该把学习者的个人知识、直接经验和现实生活作为学科知识重要补充。

（二）课程与教学内容选择的原则

中小学教育的基本任务是要让学生对人类文化遗产中的精华进行有效的传承和创新，并充分发展其各方面能力，成为全面发展的人。在这个信息量日益激增、知识更新速度极快的信息时代，学生若想吸收社会所需要的全部信息已不可能。因此，课程与教学内容选择非常关键，除了应以课程与教学目标为主要依据外，还应遵循以下原则：(www.xing528.com)

1.注重内容的基础性

所谓基础性，一方面指普遍性或共同性，也就是各行各业都用得着的知识、原理等内容；另一方面指发生性、起始性，后续学习的前提性知识。2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”；2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架（参见图2-1）发布，确立了以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。^[7]因此，我们必须使学生具备丰富自己知识的能力，以及在复杂的社会里明辨方向的应变能力。我们所选择的课程内容应具有基础性、能使学生获得核心素养即具备“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

图2-1　中国学生发展核心素养总体框架

2.适应学生的特点

课程内容是为特定教育阶段的学生选择的，所选择的课程内容是给学生学习的。因此需要考虑学生的兴趣、需要、经验和能力水平。如果适合，学习效果会大大提高；如果不适合，则会事倍功半。我们应尽量让课程内容被学生内化成他们自身的一部分，并使得学生逐渐由“好学”走向“乐学”。

3.贴近社会生活与学生生活

我国人民教育家陶行知一直主张教育同实际生活相联系，他的“生活教育”理论主要包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等三大原理，对我们的现代教育依然有着很好的启示。虽然学校课程内容是以各门学科的基础知识和基本技能为主，每门学科都有其自身的逻辑结构，不可能与社会实际问题一一对应，事实上，那些以社会问题为中心的课程，也不利于学生掌握系统的科学文化知识，但毕竟学生存在于生活中，是社会中的一员，只有贴近社会、贴近生活、贴近学生的知识，才能更好地激发学生学习兴趣和动机。所以，课程内容应该考虑到让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。即使是学术性学科的内容，也应尽可能联系社会的需要，以便学生所掌握的知识技能可以较好地发挥社会效用。

（三）课程与教学内容选择的基本环节

一般而言，课程与教学内容选择的基本环节包括以下几个方面^[8]：

1.确定课程与教学内容的价值观

课程与教学内容是对象世界与意义世界的统一，不仅是一种认知存在，也是一种意义存在。传统的课程与教学内容过多地执着于认知存在，善于把丰富多彩的世界抽象和概括成普遍的、必然的因果世界，却无法关照学习者整体的生命世界。

新课程价值观认为，课程与教学内容是生活世界的表达，是生命意义的阐释，不能将其作为客观对象去认识，应与它相遇并进行对话，站在自身的经验和时间中去理解它。课程与教学内容的选择应该着眼于为了每个学习者的健康成长和全面发展，帮助他们形成最基本的思想、观点、基本人格和学习能力；应与学习者的实际生活紧密相连，不能只关注知识的传递和应付考试，而忽略学习者的生活体验、求知欲望和情趣志向；应体现多元性和丰富性，不能仅限于本国的各种文化，应该涵括全球的多元文化，尽量满足个体的独特的要求。如果仍然囿于传统的课程价值，必将导致学习者的思想僵化和行为封闭，压抑主动精神和探索行动，难以形成全面与可持续发展的意识和能力。

2.确定课程与教学目标

课程与教学目标不仅是教育宗旨和培养目标的具体化，更是选择课程与教学内容的一个重要的参照维度。课程与教学目标在一定程度上为课程与教学内容的选择提供了一个基本的方向。从目标的视角看，课程与教学内容涉及的知识与技能、过程与方法以及情感态度和价值观等方面，体现出一定的整体性。知识与技能常常渗透着情感、态度和价值观，过程与方法大多包含着学科原理和概念，而情感、态度和价值观更是通过过程与方法才能表现出来。这三个方面是彼此关联、前后相续的，不能截然分开。如果仅凭借个人经验而抛弃目标进行内容选择，选择出来的内容将会是零散的。

3.确定课程与教学内容的基本取向

课程与教学内容的基本取向主要包括学习者的经验、当代社会生活经验和学科知识三个方面。三种取向有各自的合理之处，也都存在不可克服的缺陷。因此，对这三者关系的理解与处理，绝不能采取非此即彼的思维方式，应结合具体学科的特点，做到合理综合、取长避短，以保证比例关系的协调，发挥其综合效用，力求让每个学习者都能结合个人的兴趣和特长，找到他们自我发挥的空间。

4.确定课程与教学内容的组织原则

课程与教学内容的组织要体现基础性、先进性和整体性原则。《基础教育课程改革纲要（试行）》中基础性原则表述为“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”，就是要从终身学习的需要来选择知识，帮助学习者便捷地吸收人类文化资源的精华，最大限度地开发其潜能，以形成适应社会和自身发展所要求的基础知识和基本技能。先进性是指当代的科学技术前沿和社会文化的最新成果，能够在课程中及时地得到反映。譬如，随着信息时代的到来，社会对人们的信息搜集、处理能力要求的提高，课程内容的选择就必须把信息知识纳入其中。整体性要求根据知识的内在联系，合理分布知识，建构知识网络，应注意内容广度与深度的整合、知识与情感的整合以及理论与实践的整合。

5.确定具体的课程与教学内容

课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在。课程与教学内容的确定应该满足学习者智力、社会能力、身体和道德的发展。这就需要把现代科技最新成果和现代社会的新理论、新方法（包括当代社会中的多元、平等、和平、宽容和理解等理念）融入课程之中；需要立足于学习者的知识背景和能力水平，尽量从他们熟悉的事件、人物出发叙述教材内容，增强与现实生活和学习者身心发展实际的联系，一些有关知识、规律的内容需要艺术地呈现，不能直接告知，应让学习者在积极主动的探究活动中获取；需要打破原有学科的界限，重构学科知识结构，避免重复、交叉与遗漏，达成复合共生、交叉渗透的效应。对传统的知识内容应认真地加以审视、判别和选择，保留人类科学文化中一些最主要的基础知识，删除那些烦琐陈旧、脱离现实生活的内容。唯其如此，才能更好地满足接受基础教育阶段学生多方面的需求，更好地调动学习者的学习欲望，促使他们身心和谐发展^[9]。