课程与教学论：取向与内容

自课程作为独立的研究领域以来，对课程内容的选择一般围绕三种不同取向而展开：课程与教学内容即学科知识、课程与教学内容即学习活动、课程与教学内容即学习经验。三种取向的特点可参见表2-1。

表2-1　课程与教学内容三种取向的特点

（一）课程与教学内容即学科知识

这是产生较早而影响相当深远的观点。当课程与教学目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程与教学的主要内容。课程与教学内容在传统上被作为要学生习得的知识来对待。这些知识采取事实、原理、体系等形式构成一定的科目。由于知识的传授往往以教材的形式呈现，所以课程内容就被理所当然的视为上课使用的教材。

无论我国历史上的“礼、乐、射、御、书、数”所构成的“六艺”，还是欧洲中世纪初的“文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐”构成的“七艺”等，都从实质上确定了课程内容是系统化了的知识的观点。我国自20世纪50年代初引进苏联凯洛夫主编的《教育学》，此后的几十年里，基本上是把课程与教学内容作为学科教材来处理的。就国外而言，诸如历史上形形色色的要素主义、永恒主义教育学者等，都竭力主张“课程内容即学科知识”。即使在今天，世界各国仍然把学科知识作为课程的主要内容。

学科知识具有很强的系统性、完整性，把重点放在学科教材上，优势在于能使教师和学生明确教与学的内容，学习者能有计划、有步骤地学习学科知识，逐步学会科学的思维与活动方法。然而，学科知识浩如烟海，仅现有的学科门类就有成千上万门之多。造成学校的课程内容拥挤不堪，许多学科削减起来难度很大，不削减则很难增加新的内容。更主要的是，如果把学科知识与课程内容相等同起来，课程内容就成为既定的、先验的和静态的，外在于和凌驾于学习者之上。将会导致课程活动中教师只会关注学科知识（教材），而忽视学习者的心智发展、情感陶冶、创造思维、个性发展，以及无处不在的潜课程。同时，也忽视了师生对课程与教学内容开发的积极性与主动性。所以，20世纪后期，这种取向招致许多学者的诟病。

（二）课程与教学内容即学习活动

当课程与教学目标的基本来源主要是当代社会生活的需求的时候，当代社会生活经验就成为课程与教学的主要内容，表现为学生的学习活动。进入20世纪后，随着社会发展和科学技术的进步对课程产生越来越深刻的影响，一些课程论专家意识到课程内容应当对社会的需要做出反应。博比特曾明确指出课程与教学应当对社会的需要做出反应，并通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。后来，查特斯和塔巴等人，基本上都是采用这种方式，形成了著名的“活动分析法”课程编制技术。20世纪40年代，我国教育家陈鹤琴提出了活教育的三大目标，其中“做中学，做中教，做中求进步”“大自然、大社会都是活教材”也反映了这种取向。

人是具有社会性的人，教育是具有社会性的教育，把当代社会生活经验作为课程内容无疑具有一定的合理性。问题是社会生活经验是纷繁复杂、良莠并存的，选择哪些社会生活经验作为学校课程的内容呢？一些学者认为，选择社会生活经验的根本问题，就是认识学校课程与社会生活的关系。历史上曾出现过“被动适应论”“主动适应论”“超越论”等观点，就是对这个问题的一些不同认识。当这种认识发展到“超越论”阶段的时候，课程作为社会主体而就成为主动选择和超越其他社会生活经验的力量。

这种取向的重点放在学习者做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。它关注的不是向学生呈现什么内容，而是让学习者积极从事某种活动；特别注意课程与社会生活的联系，反对过于详细的分科教学，强调学习者在学习中的主动性；注重以学生的兴趣、需要、能力和经验为中介实施课程，使学习者在“切身体会”中获得发展。但是，这种取向的缺陷是十分明显的，它往往注重学生外显的活动，而忽略了学生深层次的学习结构。事实上，每个学习者从活动中获得的意义及其理解方式是各不相同的。课程活动中对外显活动的过分关注，必然会只注意到表面上的热热闹闹，而忽视学生的内在体验和情感，往往会偏离学习的本质。(www.xing528.com)

（三）课程与教学内容即学习经验

泰勒在其课程原理中使用“学习者经验”这个术语，而当课程目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。

学习经验取向认为，决定学习的质和量的是学习者而不是教材。学习者之所以参与学习，是因为教育环境中某些特征吸引了他，学习就是对这些特征做出反应。学习经验不同于一门课所涉及的内容，而是指学生与外部环境的作用。教师的职责是要建构适合于学生能力与兴趣的各种教育情境，为每个学生提供有意义的经验。当学习者能够突破外界强加的东西，对其所接触到的内容进行解读、内化，并在外化的过程中用自己已有的认知结构、情感特征和经验去解读和表征时，即使坐在同一课堂上的两个学习者，也会有两种不同的学习经验。由此，泰勒推断出“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物”^[3]。

当然，课程内容取向于学习者经验时，必然会增加课程与教学的编制与开发的难度。因为教师无法全面清楚地观察和了解每一个学习者的真实体验和心理特点，难以感知和把握影响其心理的特定环境及其他因素。这往往会导致课程内容受学生的支配而削弱教师对课程内容的控制、引导与评价^[4]。

把学习者的经验作为课程内容，必须树立以下几个基本观念：

（1）学习者是学习主体。每一个学习者，都有其独立的人格尊严，都有主宰自己命运的权利。课程不只是要让学习者学到知识技能，还要为学习者提供一种促使他们自己去学习的情境，成为一种满足学习者人生成长和个性整合的自由解放过程。

（2）学习者创造着社会生活经验。学习者不仅接受社会生活经验，而且通过日常生活、班级活动、师生交往等，生成着个人知识和同伴文化。丰富的社会生活经验熔铸了学习者的精神与智慧，在社会生活中形成了独特的、成人无法取代的价值。

（3）学习者是课程的开发者。当学习者的主体地位确立之后，他们就不再是别人为他准备好课程的被动接受者，而是与教师和其他学习者一道创造、开发自己的课程。

三种课程与教学内容取向均有各自的合理性和局限性，三者不可分离，缺一不可。强调一方而忽视另一方，或用形而上学的思维静止地看待，都是不可取的。只有各种取向的课程内容，在每一个时期中和阶段上共同作用于学习者身上，才能使学习者得到全面和谐的发展。