课程与教学目标的价值取向-从《课程与教学论》中获得启示

课程与教学目标是一定教育价值观（教学目的、教育宗旨、教育方针）在课程与教学领域中的具体化，也就是说任何课程与教学目标都体现一定的价值取向，都是为一定的教育目的、教育方针、教育宗旨服务的。美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubert）认为，典型的课程与教学目标的基本取向主要有四种：普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。

（一）“普遍性目标”取向

“普遍性目标”（global purposes）是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。这些宗旨或原则直接运用课程领域，成为课程领域一般性、规范性的指导方针。

“普遍性目标”取向目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中。

“普遍性目标”是一种古老的课程与教学目标取向，可以追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。如中国古代《大学》规定的教育宗旨是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德则认为教育的终极目的是“幸福”。

在近代，如斯宾塞确立的“为完美生活做准备”课程目标，中国当代教育实践中的课程目标大多数也属于“普遍性目标”取向的。

“普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程都能够并应当应用于所有的教育情境，它提供的不是具体的要求和标准，而是宏观一般性的教育宗旨或原则，教育工作者可以根据具体的情境对其做出解释，以适应各种需要。但“普遍性目标”的宏观性和不确定性必然给实际的课程与教学实施带来困难，这种目标的不彻底性、不完整性和随意性，易使人模糊或模棱两可而产生歧义。

（二）“行为性目标”取向

“行为性目标”（behavioral objectives）是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。其基本特点是：目标的精确性，具体性和可操作性。

“行为性目标”在课程领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。在他的《课程》一书中提出将行为目标作为课程编制目标。博比特认为，二十世纪已进入科学的时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。后来泰勒在《课程与教学的基本原理》中将课程与教学目标概括为“行为”和“内容”。二十世纪五六十年代，美国教育家心理学家布鲁姆继承并将“行为性目标”发展到新的阶段。

“行为性目标”的优点在于它具有精确性、具体性、可操作性的特点，所以便于教师有效控制教学过程。而且，“行为性目标”便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生本人展开交流。更重要的是，“行为目标”便于准确评价，因为“行为性目标”是以具体行为的形式呈现的，所以很容易判断目标是否达成。

“行为性目标”的缺点则体现在：

（1）尚未关注到那些不易测评和很难转化为行为的以及不易直观测量和衡量的内容。

（2）行为目标将学习分解成各个独立的部分，把人的学习和学习结果肢解了，不利于通过各种教学科目陶冶学生的个性。

（3）课程与教学是一个动态发展的过程，在课程和教学未实施以前就预定好了以控制为本的行为目标，限制了学生在课程开发中的主动性、创造性，也限制了课程开发的无限性和人的发展的主动性。(www.xing528.com)

（三）“生成性目标”取向

“生成性目标”（evolving purposes）是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它关注的不是外部事先规定的目标，而是师生根据课程的实际进展情况而提出的相应目标。它注重的是过程，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威的教育目的论，他认为目的是在教育过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。英国著名课程论专家斯腾豪斯（L.Stenhouse）在课程开发中也提出过课程要建立在对教学研究的基础之上，教师应该是研究者而不是顺从者的生成目标取向。生成性目标在人本主义课程理论中得到发展并走向极端。罗杰斯在他的人本主义课程理论中提出：课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的，有内在奖励的学习经验，重视学生个人成长和个性完善。

“生成性目标”强调的是学生在与教育情景相互作用中产生的属于自己的目标，学生有权利去选择属于自己的目标，教师也从目标中被解放出来成为研究者，师生主动性得到调动和发挥。“生成性目标”虽然在理论上很吸引人，但过于理想化了。这要求老师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力，而大多数教师没有受过这方面的训练；学生在不了解各门学科体系的情况下，很难知道什么知识对自己最有价值。

（四）“表现性目标”取向

“表现性目标”取向（expressive objectives）是美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向，指的是每个学生在具体教育情景的各种相互作用中产生的个性化表现。它所追求的不是反应的同质性而是反应的多元性，它关注的是学生在某种活动中表现出的首创性的反应形式，是从事活动后所得的结果，而不是活动之前预先给定的目标。

“表现性目标”取向的目标只为学生提供活动的范围或领域，至于活动的结果则是开放的。这样目标可以摆脱既定目标和思路的束缚，鼓励学生大胆探索。对于学生的学习活动及其结果采取鉴赏式的评价，而不是与预定目标进行对应式的比较，顾及了学生的独特性和首创性，但是很难保证所有学生都能达到课程的目标要求。

由此可见，四种课程目标取向均有着各自的优缺点，而且因为教学活动是多元的，所以任何一种单一的方式都不能全方位地解决所有多元性的问题。从实质上来看普遍性目标和行为性目标都是以“社会为本”的；“生成性目标”和“表现性目标”则是向着人自身发展的“以人为本”理念的表现，强调学习者和目标的相互作用，目标与手段的连续性，过程与结果的连续性。

与此同时，课程目标取向还受到以下因素的制约：

（1）对现实课程目标取向的恰切分析是制约新编制的课程目标取向的关键因素。人们不满目前教育现状是引发课程改革的直接动力，在评价现实的课程目标取向的过程中，人们往往会对其存在的问题与弊端投入更多的关注。与此相反的是，现实的课程目标取向所具有的优势往往得不到充分的关注和恰当的评价。

（2）课程目标取向决策的理性和情境性之间的风险。情境性来自教师、学生、学科内容、学习环境和条件，是它们之间的相互作用影响着课程目标取向的决策。理性来自课程理论的推演，闪耀着逻辑的光环，但是，静态的、平面的理论与动态的、立体的实践存在着距离和落差。学科有自己的个性，究竟是保持统一性还是尽显学科个性，不同的取向会产生不同的课程目标。

（3）课程实施者是制约课程目标取向选择的重要因素。教师是课程改革的参与者、实施者，那么教师对于课程改革的理解水平、认同程度直接决定着课程改革的成败，这个因素也直接决定着课程目标取向的选择。课程目标的设计直接决定着课程实施，而教师对课程目标取向的理解是其设计课程目标的基础和原则。

（4）课程理论研究和课程实验的现状直接决定着课程目标取向的选择。课程理论的科学性需要经过严格意义上的本土化课程实验和实践的检验。如果仅仅依靠译介国外的理论，并以此为基础来设计正处于急剧变革中的课程，不能不说是危险的。课程理论的引进和消化需要一定的过程，需要处理好借鉴与创新的关系，不应只照搬外国。