《课程与教学论》学科发展历程

作为一种教育实践，课程与教学是制度化教育存在基础和条件。作为内容理解的课程先于教学，它使教师和学生之间联系起来。通过教学手段，课程从教师主体到达学生主体，课程即成为学生的知识。在教育实践的过程中，课程与教学相互相依，共同成为教育实践对象，作用于教师和学生。作为一种思想，早在制度化教育之前它就已经存在于早期教育实践者的个体经验中，成为教育者个体的课程与教学思想。作为一门学科，课程与教学论经历了漫长的发展历程。大致可以分为几个阶段：

（一）课程与教学思想阶段

在原始形态的教育中，教育产生于长者对幼者的生活期望和社会期望。长者希望儿童能够更好地适应人类社会，更好地适应生活，快速掌握生活本领和技巧，具有生存能力。于是氏族长和家庭中的长者承担起教育年轻一代的重任。我国近现代教育家杨贤江运用马克思主义理论考察中国教育历史发现，“自有人生便有教育”。教育产生于人类适应社会生产生活的需要，生产和生活的经验就成为长者对幼者教育的内容，这是最原始的课程。那个时候，长者对幼者的教育方式就是口耳相传、“手把手”地教、做示范等，这些简单的教育方式就是最原始的教学形态。

从课程与教学产生到16世纪，课程与教学的研究还没有完全独立出来，不能被称为独立学科，只是以思想的形式存在于一些哲学著作中。例如，中国古代教育家孔子，提出了很多有价值的课程与教学思想。这些课程与教学思想融合在孔子“齐家、治国、平天下”的政治思想中。在西方，最初的教育思想也散见在一些哲学著作中，如亚里士多德在著作《论灵魂》和《尼各马可伦理学》中论述了关于伦理和德育的课程与教学思想等。

在早期哲学著作中，明显证明了教育作为人类社会发展的工具性价值观，也充分显示了在人类社会发展历史中教育的价值。这些思想的核心均指向课程与教学，探索“应该教给儿童什么”与“怎样教给儿童才是正确的”两个有关课程与教学的问题。尽管这些有关课程与教学的探索是有益的，但尚未形成课程与教学论的独立学科体系。

（二）教学论独立话语阶段（大教学论阶段）

尽管课程先于教学存在，但从研究的角度看，教学论的研究早于课程论研究。甚至在很长的一段时间内，人们对教学研究的关注度远远大于课程研究。从17世纪到19世纪，研究者对于“怎么教”的问题更感兴趣，而对于“教什么”的问题基本放在教学的问题中去讨论，而非作为独立的研究领域。这一时期的特征是教学包含课程，课程被视为教学的内容，即大教学观时期。

1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》一书，国内外一些知名的教学论学者认为，这是教学论作为独立、系统和理论化学科产生的标志。^[30]《大教学论》系统阐述了教学理论的基本问题，阐明教学是“把一切事物交给一切人的全部艺术”。书中系统说明了教学的基本目的、教学的原则与方法、教学的组织形式（班级授课制）等，拟定了各级学校的课程设置，制订了教科书编写的原则。可见，这部著作全面展现了教育的基本图景，因此也有学者将其视为教育学独立学科诞生的标志。

夸美纽斯建立了大教学论的框架体系，超越了以往从某些学科角度讨论的学科教学论，也超越以往以个人经验获得知识的艺术。夸美纽斯所强调的大教学论的“大”，主要是区别学科教学论和经验教学论而言的，这种“大”具体体现在两个方面：（1）它追求的是具有普遍必然性的教学知识。所谓普遍性知识，就是适用于所有教学活动的知识。从教学内容来看，它包括了科学知识、语文知识、艺术知识和道德与纪律的教学，从教学对象来看，它包括了从母育学校到大学的教学。所谓必然性，就是用这种知识必然会产生理想的教学结果。（2）它是通过先验的方法获得的教学知识。夸美纽斯认为，这种普遍必然的知识不能从肤浅的经验概括中获得，需要通过先验的方法来寻找绝对可靠的基础或信念。这种先验的基础就是万物严谨的秩序，教导的严谨秩序应当以自然为借鉴。^[31]夸美纽斯的大教学论思想对后世影响很大，在其后的将近3个世纪里，教学论研究者一直沿着大教学论所奠定的框架探索。

教学论学科建立后，通过众多教育家的共同努力，学科发展很快。著名的教育家洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔、第斯多惠、乌申斯基和斯宾塞等人，都做出了卓越的贡献。比较有影响的教学理论有：洛克的白板说、卢梭的自然主义教学论思想、裴斯泰洛齐和赫尔巴特的教学心理学化思想、福禄贝尔的恩物游戏理论、第斯多惠的教学基本原则、乌申斯基教学科学性思想、斯宾塞的知识论和实科课程理论等。其中，影响最大的是德国教育家赫尔巴特，他在1806年出版的《普通教育学》被视为继《大教学论》之后教学论学科形成的又一重要的里程碑式著作。该书系统阐述了教育性教学原理，探讨了教学阶段理论，提出了明了、联想、系统与方法四个阶段教学过程理论，指出了不同阶段教学的类型与方法，并根据兴趣理论设计了课程的类型和科目。赫氏后学进一步发展和完善了赫尔巴特的教学理论，对世界各国教学论的发展和教学实践影响很大。正因为如此，学术界一般把《普通教育学》作为教学论学科发展成熟的基本标志。(www.xing528.com)

这一时期教学论研究基本在“大”教学论的框架下，课程独立研究基本处于失语的状态。但在19世纪末到20世纪前期，教学论研究出现了学科分化和多样化的情况。

19世纪末到20世纪前期，随着社会发展和科学技术的进步，教学论学科发展非常快，各种教学论流派风起云涌，竞争较为激烈。欧洲“新教育运动”、美国的“进步主义运动”等倡导建立新的教学论体系，杜威将其定义为“现代教学论”，并指出赫尔巴特的教学理论是“传统教学论”。“现代教学论”批评“传统教学论”重视书本、忽视学生经验、以教师为中心等基本观点。提出了新的“三中心”，即儿童中心、活动中心和经验中心。20世纪前期，主要是“传统教学论”和“现代教学论”两大阵营的对立和竞争，也有人将这两大阵营称为“主知主义”与“行动主义”教学论，左右着教学论学科发展的格局。进入20世纪中期以后，教学论学科开始向多元化发展，出现了多种流派共存共生的格局。比较有代表性的教学理论有：美国斯金纳的“程序教学理论”、布鲁纳的“结构主义教学理论”、布鲁姆的“掌握学习理论”、罗杰斯的“非指导性教学理论”与“建构主义教学理论”；德国瓦·根舍因的“范例教学理论”、梅伊曼和拉伊的“实验教育学”；苏联的赞可夫“发展性教学理论”、巴班斯基“教学过程最优化理论”、阿莫纳什维利“合作教育学”；等等。这些教学理论各自从不同角度对教学论的学科发展做出了自己的贡献。

尽管这一时期，课程研究始终贯穿在教学论的学科建设中，但已经有很多学者开始关注到课程，教学论独立话语渐渐被打破，进入了课程论与教学论并立与融合的阶段。

（三）课程论与教学论并立与融合阶段

20世纪初期，课程研究逐渐从教学论研究中分化出来。1918年，美国学者博比特出版《课程》一书，被视为课程论作为独立学科诞生的标志。自《课程》一书出版之后，博比特于1924年又出版了《怎样编制课程》，这部著作被认为课程论学科领域的又一经典著作。自此，课程论学科建立，进入了课程论与教学论分设并立的时期。

1934—1942年，美国进步教育协会进行了著名的“八年研究”，大力推动了美国课程论的进展。1949年，拉尔夫·泰勒在总结“八年研究”成果的基础上出版了《课程与教学的基本原理》，提出了课程编制的基本过程，即课程编制的四个基本问题。课程编制的四个基本问题是：如何确定目标、如何选择经验、如何组织这些经验和怎么样评价结果。这就是著名的课程编制的“泰勒原理”，也有学者称为课程编制的“目标模式”。这部著作进一步推进了课程论学科的发展。

随着课程论独立学科体系的形成，课程论与教学论两大学科并立而行，也出现了两者关系的讨论。学界讨论课程论与教学论的关系时，基本以课程与教学概念的理解作为基础。课程与教学的关系已经在本章第一节中介绍，这里不再重复。根据对课程与教学关系的理解，课程论与教学论两大学科的关系基本呈现为独立论（课程论与教学论并立）、包含论（课程论包含教学论或教学论包含课程论）、交叉论（课程论与教学论是相互交叉的关系）以及循环论（课程论与教学论相互作用和影响）。学界对课程论与教学论关系的讨论实质上也是对课程与教学论学科认识的进展。

课程论与教学论分设并立很显然是不符合教育规律的，随着对学科的认识进展，20世纪中叶以后，在世界各地课程改革运动的推动下，课程论进一步发展，走向了课程论与教学论学科融合阶段，形成课程与教学论学科。这一时期的课程与教学论研究表现出“问题领域再度扩展”“不同流派的代表作面世”“心理学化”“课程论独立”以及“现代媒体广泛应用”等特点^[32]。

随着课程与教学论问题领域的扩展以及研究的深入，各种课程理论层出不穷，如学科结构课程理论、社会改造课程理论、文化分析课程理论、要素主义课程理论、学生中心课程理论等。20世纪50年代以来，课程论与教学论出现了大综合的趋势，发展了课程与教学论学科群，如：课程领域学科群有一般课程理论、课程开发论、课程评价论、课程社会学、教材学、潜在课程论等；教学领域的学科群包括教学伦理学、教学社会学、教育模式论、学科教学论等。课程与教学论学科群的出现，是学科繁荣的重要标志。