课程与教学的历史演进-《课程与教学论》成果分享

追根溯源是任何理论研究的起点。对于课程与教学的研究，也不能绕过对其产生与发展的历史回溯，它将促使读者更清楚地认识课程与教学的历史发展脉络与理论研究的变迁规律。课程与教学受制于不同时代的政治、经济、文化和教育制度等多种因素，不同历史时期必然呈现出不同的特点和表现形态。本书将基于历史线索，着力于课程与教学的思想与形态演进，按照古代、近代和现代三个阶段说明课程与教学的历史演进状况。

东西方的历史分期不同，对于古代、近代与现代的时间划分也不一致。在中国一般把鸦片战争作为古代与近代的历史分界线，而在西方一般将工业革命作为古代与近代历史分期的标志。本书采用目前取得一致的历史分期观点——以社会形态分期，原始社会、奴隶社会和封建社会属于古代，资产阶级产生开始为近代，第二次世界大战后为现代。

（一）古代的课程与教学

无论中国还是西方国家，古代的课程与教学都呈现一致的特点。一是从学科分化的角度看，古代的课程与教学呈现出由不分科到分科的特点。二是从所传递知识的性质角度看，古代的课程与教学表现为从传授与生产生活相结合的知识到所传授的知识逐渐与生产生活相脱离，从教授生产生活相关的知识到教授社会治理所需要的知识。三是从教育的目的看，古代的课程与教学表现为从培养人类的劳动者发展到培养治国安邦的人才。

在中国，古代学校分科课程设置在夏、商、西周时期产生和发展，形成了“六艺”的课程体系，即礼、乐、射、御、书、数。到春秋战国时期，伟大的教育家孔子首开私人讲学先河，且根据西周的课程实践范例“六艺”编写教材《六经》，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，课程内容偏重文化知识教育，注重道德教育和生活感悟，《论语》是孔子教学思想的集中体现。《学记》作为战国后期出现的教育专著，不仅从教的角度论述学校课程安排和教学内容，体现教学过程中教与学的矛盾统一，而且提出了很多至今仍然很重视的教学原则。秦统一中国后，虽未出现“课程”一词，但已经有关于课程实践方面的记载。如《礼记·王制》篇说：“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。”西汉建立不久，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议，主张设置六经课程。魏晋南北朝时期，学者们围绕社会到底应该培养什么样的人才展开百家争鸣。到了北朝时期，魏道武帝初定中原，他提出独观、广求、易简、虚心、得意，反对迷信盲从，突破了儒学独尊的教学思想禁锢。隋唐时期，在“重振儒术”思想指导下，以韩愈为代表的教育家们，梳理了儒学道统，使儒家学说成为学校课程学习的主要内容，“课程”一词也是在这一时期得以发展。隋代继承北周统治，提倡佛教，科举考试以《五经正义》为主要内容，重知识轻智力，重结果轻过程。宋明时期，理学成为新的儒学思想体系。朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，他整理编辑了教材《诗集传》《四书章句集注》《近思录》《小学》，而且提出了四书与五经课程。明末清初时期，出现了西学东渐趋势。主张课程内容教以自然科学、军事技术、工农业生产等，这样的课程得到了再次突破。从上述的简要梳理中可看出，在我国，古代的课程目标重视社会对人才的需求，轻视学生个体的需要。

在西方，古希腊时期是西方最早的课程实践，其课程分为雅典课程体系和斯巴达课程体系。前者主要设置了文化、艺术、体育等课程，后者主要设置了跳跃、跑步、投标枪、角力等军事体育教育课程。另外，苏格拉底的“产婆术”是最具代表性的教学方法，也是西方启发式教学的开端，也有以柏拉图为代表的理念论和以亚里士多德为代表的实在论。古罗马时期的课程设置和教学方式一方面继承了古希腊时期教育中的课程与教学的传统，另一方面又体现了教育中的民族特色。对希腊语的学习开创了学校教学两种语言和外语教学的先河，为了培养多才多艺的“雄辩家”特别设置了修辞学、辩证法、希腊语、数学、天文学和音乐等主要课程，最具代表的是著名律师、教育家昆体良的《论演说家的教育》，这部专著被后世称为古代西方第一部教育专著。文艺复兴时期，学校课程突破“七艺”固有的框架，在教学指导思想和教学方法上反对呆读死记，启发性和实验性教学方法开始流行，启发学生的积极性、自觉性以及智慧成为教学的趋势。总体来说，西方古代课程还没有科学的概念和系统的理论体系，也没有专门的术语和著作。一些直观的、感性的教学经验都是个别哲学家或教育家的个人见解，缺乏系统的分析和科学的论证，也缺少理论层面的抽象、概况与升华。^[27]

（二）近代的课程与教学(www.xing528.com)

中国近代的课程与教学发展与演进表现为两个阶段。第一阶段是“西学东渐”影响的“中体西用”的课程与教学。鸦片战争后，以龚自珍、林则徐、魏源等为代表的改革派提出改革旧教育的主张，开始了“中学与西学”之争。加之受教会学堂课程的影响，洋务派代表张之洞提出“中体西用”课程，在其著作《劝学篇》中详细阐述了“中学为体，西学为用”的思想和理论体系。后多次上书清政府，相继制定并颁布了《钦定学堂章程》（又称壬寅学制）和《奏定学堂章程》（又称癸卯学制）。癸卯学制是中国近代教育历史上最早颁布实行的新学制。在课程设置的层次结构上分为小学堂课程和中学堂课程两级，小学堂课程又分为初等小学堂课程和高等小学堂课程；在课程内容方面，包括修身、读经讲经、中国文学、自然科学、体操和图画等课程；在课程特点上表现为具有浓厚的“中体西用”特色；教学目的是培养洋务人才。教学方式上主要采用赫尔巴特的“五段教学法”；教学评价上实行公共考试计划。第二阶段是辛亥革命后，以民主和科学为特征的近代学校课程体系。主要的标志性课程文件有南京临时政府1912年颁发实施的《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程之标准》。蔡元培提出“五育并举”的课程与教学思想。在教学目标上，注重科技知识的传授和生成劳动技能的培养，注重个性和情感等品质的培养。从不同角度提出了德、智、体、美和谐发展的思想。在教学方式上，受杜威“以学生为中心”思想的影响，多采用“做中学”的教学方法。

西方近代的课程与教学的历史发展表现为三个特征：第一，自然科学课程受到极大重视，教学目的强调重视教育与生活的联系，反对灌输的方法和单纯地学习书本，强调儿童的实践活动。随着自然科学的发展，尤其是工业革命之后，人们充分认识到数学、物理学、化学等自然科学课程的价值，要求增设自然科学课程和实践活动课程。如夸美纽斯提出增加几何测量、地理、自然常识、手工技艺等课程；斯宾塞也提出科学知识最有价值的命题。欧洲的“新教育运动”、美国“进步教育运动”都清楚地表明学校不再是只培养演说家、政治家和教会人员，它应该给市民生活带来福祉。学校应该培养有实际知识、有道德的人。第二，课程结构强调全面、多样，教育原则方面强调教学的教育性价值，提倡比较、探索、实验的教学方法，儿童在教学中的地位得到充分认识。近代科学的发展动摇了古典主义课程的地位，夸美纽斯主张在“七艺”课程之外，增加地理、历史、物理等课程。英国的弥尔顿也提出了实科学校的课程计划蓝图，主要包括语言文学课程、人文与社会科学课程以及包括数学、农业、建筑、机械、航海、医学、气象等在内的应用科学三个方面。增设自然科学课程与应用科学课程的目的是为了培养实用人才，因此在教学方法方面提倡比较、探究、实验的方法。19世纪末至20世纪50年代，杜威（J.Dewey）创立了“经验”课程与教学，他认为：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”^[28]第三，课程内容逐渐得到充实，教学管理上实现了班级授课制，教学评价上提出了标准化测验，提高了教学效率与评价的科学性。

近代的课程与教学的变化与发展表明了对课程与教学价值的认识变化、对儿童与课程的关系的认识。综合起来看，课程由传统的“三中心”课程与教学观走向现代的课程教学观，儿童中心的地位初步确立，强调学习实用知识，重视实践技能的培养。

（三）现代的课程与教学

新中国成立以来，课程与教学改革的历史演进，可以分为七个阶段：①1949—1952年的“改造”阶段。颁布《中学暂行教学计划（草案）》，取消了旧中国的军事训练等科目，全面规定了学科门类和各科目的内在结构与主要内容。1952年，部颁文件《中学暂行规程（草案）》提出“双基”，强调中小学教育的基础性。②1953—1956年的“苏化”阶段。这一时期受苏联教育家凯洛夫《教育学》的影响，强调课堂教学的“五个环节”，即组织教学、复习提问、讲授新课、巩固练习和布置作业。③1957—1959年的“劳动化”阶段。主要表现为用以直接经验为主的“实践知识”代替系统的科学知识的学习，试图追求教育的快速发展。④1960—1965年的“本土化”阶段。中苏关系的恶化，促使我国必须思考和探索本土化的教育学，主要教学改革试验的代表有北京景山中学的“集中识字教学法”和上海育才中学的“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”十六字经验。⑤1966—1976年，因“文化大革命”，教育领域受到严重影响。⑥1977—1984年的“恢复”阶段。颁布了全国统一的教学大纲，统一了学制，编写了全国通用的第五套教材，鼓励教育改革与实验。⑦1985年开始持续至今的“改革”阶段。教育部出台了一系列推进素质教育和义务教育进程的文件，如1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》，2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》等。建立了21世纪基础教育新课程体系，实行“国家、地方和学校”三级管理制度，课程走向综合化，教学改革试验取得了突破性的进展。进入21世纪后，我国推行了新一轮的基础教育课程改革，使改革成为目前我国教育的时代主题。

西方现代的课程与教学研究的进程可以分为三个时期。第一，19世纪末到20世纪50年代的传统向现代转化时期。这一时期主要表现为对传统的班级授课制和赫尔巴特教育理论的反思和批评，探索和尝试新的教育理论。标志性的教育改革实践是“中学与大学关系委员会”发起的“八年研究”实验，这也是美国基础教育由传统走向现代的重要标志。除“八年研究”外，产生影响的教育研究与实验还有杜威的芝加哥实验学校、约翰逊的有机教育学校、沃特的葛雷制、帕克赫斯特的道尔顿制和华虚朋的文纳特卡制等针对班级授课制的改革与实验，有蒙台梭利“蒙氏教学法”、帕克的“昆西教学法”以及克伯屈的“设计教学法”等有关教学形式的改革与实验。第二，20世纪50年代到70年代的流派纷呈、百家争鸣时期。在前期的改革与实验基础上，美国颁布《国防教育法》，在全国范围内推行课程改革。全美上下，教学实验与教学改革接连不断，教学思想繁荣发展，产生了很多具有国际影响力的课程理论流派，如杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）的“结构主义教学理论”、斯金纳的“程序教学理论”、布鲁姆的“掌握学习理论”、奥苏伯尔的“有意义学习理论”、加涅的“认知加工学习理论”以及罗杰斯的“非指导性教学理论”。不仅在美国展开了丰富的实验和改革，西方的其他国家也进行了大量的探索和实验，提出了新的教学理论，如苏联的赞可夫“发展性教学理论”和巴班斯基“教学过程最优化理论”、德国的瓦·根舍因等“范例教学理论”、保加利亚的洛扎诺夫“暗示教学论”等。布鲁纳“结构主义教学理论”、瓦·根舍因和克拉夫基“范例教学理论”和赞可夫“发展性教学理论”，被誉为“现代教学论三大流派”。第三，20世纪80年代以来的教育变革时期。这个时期的共同特点和趋势主要表现为：建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求；大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程；调整培养目标，立足培养跨世纪人才；课程内容进一步关注学生经验，同时反映社会、科技最新进展；积极变革教学方式，培养大批具有创新精神和实践能力的人才；拓展传统的教材观，加强课程资源的开发。^[29]