课程与教学关系的基本规律

对课程与教学关系的认识标志着课程与教学论研究的历史发展进程。无论中外学者，对二者关系的早期认识基本一致：课程被看作教学内容，是教学论研究的重要组成部分。随着课程与教学研究的演进与发展，尤其在博比特（F.Bobbit）出版《课程》一书后，课程研究勃兴，课程的概念内涵不断扩大，教学被看作课程实施的内容，出现了大批持有大课程观的学者。此后，课程与教学的关系进入学者研究的视野，关系也显得扑朔迷离，始终没有达成共识。概括起来，课程与教学的关系主要有大教学观、大课程观、相互作用观、整合观四种关系。

（一）大教学观

这是课程与教学关系的早期认识。在早期的教育实践中，教育的核心任务是传递与生产和生活相关的知识，这些知识又是有限的，不需要追问该传递哪些知识，但如何有效传递这些知识自然成为当时教育研究的重点。中国古代教育家孔子提出“启发诱导”“因材施教”等教学方法，《学记》中也记载了“藏息相辅”“预时逊摩”等教学原则。西方先哲苏格拉底也提出了“产婆术”教学方法。

持大教学观的主要代表是捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670），他在1632年出版的《大教学论》著作中建立起了“大教学论”体系，将课程视为教学论研究的有机组成部分。在赫尔巴特的《普通教育学》一书中，课程也被视为教育的内容，是教学过程的组成部分。我国当代教育学者李森和陈晓端认为，大教学观将课程论与过程论、目的论、原则论、主体论、方法论、环境论与反馈论并列。^[20]近现代也有一些学者持有大教学观的思想。如我国当代学者吴也显认为：“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。两者之间既有区别又有密切的联系。课程之所以是教学系统中的构成要素之一，就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它又是独立于教师与学生个体之外的复杂系统。一般说各门课程都是以教材的形式体现出来的，各科教材又要通过具体的教学活动、通过教和学之间的相互作用，特别要依靠教师在教学过程中对它的再加工才能实现。”

（二）大课程观

在文化积累的进程中，教学过程中需要传递的知识不断增加，哪些知识应该被传承，哪些知识不适合传承，这些问题成为学者在筛选课程时必须思考的内容，课程论思想随之诞生。从课程论的立场出发，学者们认为课程是一个内涵丰富、外延广的概念，它包含教学，且在内容上和形式上均有表现。有学者指出：“课程论的研究范围应当包括课程设计和课程实施两个方面，前者是课程编制，包括制订教学计划、教学大纲，甚至编写教科书也可算作编制课程的工作。后者就是教学。”^[21]持有大课程观的学者一致认为，课程包含教学，课程既是课程设计、教学实施与课程评价的有机连续体，又是学校课程与教学、家庭课程与作业、社会课程与经历、自我教育课程与感悟构成的系统集合体，还是基于传统媒体的已有课程与教学同基于信息通信技术的网络课程与教学的高度整合体。^[22](www.xing528.com)

（三）相互作用观

在对课程与教学研究的演进和发展中，研究者认识到，在教育过程中，课程与教学并非独立的系统，而是相互交叉、相互作用的。相互作用观主要包括交叉重叠关系、循环联系关系、相互作用关系等思想。基本观点是：课程包含教学的一部分，教学也包含课程的一部分，二者是平等交叉的关系，具有相互作用，是循环关联的。著名课程学者泰勒（Ralph Winfred Tyler）在其经典著作《课程与教学的基本原理》中充分表明了这个观点。^[23]他在课程与教学的四个基本问题（“学校应该试图实现哪些教育目标？”“为实现这些目标学校应提供何种教育经验？”“如何有效地选择和组织这些教育经验？”“我们怎样确定这些目标正在得以实现？”）中，指明课程不同于教学，但课程与教学并非独立的领域，是有交集的。我国学者施良方也持有相同的观点，他指出：“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分，课程理论必然会考虑到课程实施问题，而教学理论则肯定会涉及与教学方法相关的教学内容问题。”^[24]除交叉重叠关系外，塞勒（Saylor）还提出了循环联系和相互作用关系，课程与教学彼此促进与相互调适。^[25]他认为：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛的进行；课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。我国当代课程学者黄甫全将其称为二元循环联系模式，他认为：“教学决策确定于课程决策之后，同时，课程决策则在教学实施和评价之后得以修改和完善。总之，课程与教学、课程论与教学论之间既是相互独立，又是相互作用、密切联系在一起的。”^[26]

（四）整合观

整合观是在反思独立观、包含观、相互作用观的基础上提出来的，是对课程与教学关系问题的深化。持有整合观点的学者主张课程与教学密不可分，二者内在联系、有机统一，必须综合起来研究。就如何整合的问题，有几种代表性的观点：一是从变革的视角主张以“解放的兴趣”为核心进行课程论与教学论的整合，将教学看作课程开发的过程，将课程看作教学事件，把变革作为整合的接榫点。二是从结果的视角谈整合问题，认为“课程”与“教学”活动的结果都是指向学习或习得，学习或习得也是二者共同的原始概念，因此主张二者可以同构、同态或者互译。三是主张一体化整合，认为课程与教学在价值取向上是一致的，在产生原因和活动目的上也是一致的，应该试图开辟一条课程与教学一体化研究的新路径。

对课程与教学关系的认识问题，是课程与教学论研究的基础问题，学界似乎没有取得一致的意见，但二者关系之争已经逐渐淡出学界研究的视阈。近10年来很少有学者关注这个问题。综合既往文献，可以简单梳理一下课程与教学关系认识的基本规律。尽管在教育实践中，先有课程后有教学，但在教育研究中，却是先有教学论后有课程论。究其原因，是社会发展规律使然。在博比特出版《课程》一书以前，基本处于教学论研究话语时代，课程被看作既定的知识，是固定不变的，因此学者更关注教学，更关注如何教才是有效的。随着课程知识的积累，选择哪些知识才是最重要的、教学中应该传授什么样的知识成为教学领域中的基本问题。在博比特《课程》著作之后，课程研究话语逐渐兴起，出现了课程论与教学论的关系之争，产生了大课程观的理论观点，从大教学观到大课程观，是课程与教学研究的两极，在对此二者反思的基础上，学界理性地发现，二者关系非常复杂，不能采用二元对立的观点来研究课程与教学问题，也不能简单地将二者包含，提出了包含观、相互作用观和整合观。从独立观、包含观到相互作用观再到整合观是课程与教学关系认识规律的反映。