直观性：发展注意力和思维力量，带有情绪色彩！

为了刺激学生的思维，教学中经常要利用直观性作为手段。思维课，就是对直观手段在低年级及学前阶段的作用的一种强调。而实际上，直观性的运用要广泛得多。

那么，什么是直观性？如何利用直观性促进学生的思维？直观性的运用有哪些误区？

（一）什么是直观性

苏霍姆林斯基在许多地方对直观性进行了论述：

培养注意力的唯一手段，是对思维施加影响，直观只有在促进思维过程的时候，才有助于发展和加深注意力。

然而，直观的目的绝不是要使学生的注意力在整节课中都固定不变。课堂上之所以要使用直观教具，为的是使学生在认识的某个阶段能脱离形象，进而领会概念和理解规律性。

儿童是用“形式、声音、色彩和感觉”来思维的。这一年龄规律，要求在自然环境中发展小孩子的思维，使他们同时能看得见、听得见、感受得到，并能进行思考。直观性是一种发展注意力和思维的力量，能使认识带有情绪色彩。由于同时能看得见、听得见、感受得到并进行思考，孩子的意识中就形成了心理学称为的情感记忆；记忆中形成的每个表象和概念不仅同思想有联系，而且同情感和感受也有联系。如果不形成发达的、丰富的情感记忆，就谈不上童年时代有充分的智力发展。

经验表明，这些学生的智力发展很大程度上取决于由形象思维向概念思维过渡，需要多长时间和经历怎样的步骤。有些学习困难的学生老是不行，老师也不知道对他们怎么办，如何激发他们的思维。这主要是因为，他们没有经过长时间的“形象思维”训练，教师却催促他们快些过渡到抽象思维，而学生对此却完全没有准备。要知道，学习困难的学生往往不会举例子说明费大劲才能记住的规则，这就是形象思维和概念思维脱节的一种后果，是教师操之过急造成的后果。（《直观是认识的途径，是照亮认识途径的光辉》）

但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教师抱着一种很错误的看法，他们认为，只要有自然界存在于儿童的周围，那么这一事实本身里就包含着智力发展的强大动力。只有人去认识自然界，用思想去钻研因果联系的时候，自然界才能成为教育的强大源泉。过分强调直观性，是把儿童思维的个别方面绝对化，把知识活动局限于感觉的范围。不应当把儿童思维的特点——包括儿童是用形象、色彩、声音思维的这一特点偶像化。固然，这一特点是客观真理，康·德·乌申斯基早已证实了它的重要性。但是，如果说儿童是用形象、色彩、声音思维的，那么由此并不能得出结论说，不应当教给儿童进行抽象思维。有经验的教师在强调直观性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同时，也把这些因素看作是发展抽象思维和进行目的明确的教学的手段。（《大自然的书》）

我提出的目的是：要把周围现实的画面印入儿童的意识里去，我努力使儿童的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来进行，让他们在观察周围世界的时候确定各种现象的原因和后果，比较各种事物的质和特征。我们的观察证实了儿童智力发展的一条很重要的规律性：儿童在课堂上要掌握的抽象真理和概括越多，这种脑力劳动越紧张，那么儿童就应当越经常地到知识的最初源泉——自然界里去，周围世界的形象和画面就应当越鲜明地印入他的意识里去。但是鲜明的形象并不像在照相底片上那样反映在儿童的意识里。表象——不管它们是多么鲜明，并不是目的本身和教学的最终目的。智育是从有理论思维的地方开始的，生动的直观并不是最终目的，而是手段：周围世界的鲜明形象对教师来说只是一种源泉，在这个源泉的各种形状、色彩和声音里隐藏着成千上万个问题。教师揭示这些问题的内容，就好像在翻阅这本《大自然的书》。（第58条）

经验告诉我们，在这个年龄期，数学的教学水平在很大程度上影响着少年对脑力活动的兴趣发展，也影响到学生的整个精神面貌。学生逐步认识到抽象和概括活动的重大意义，这不仅发展了他们进行复杂的思维运算能力，而且加强了他们对周围生活中的因果联系的纯智力的敏感性。他们对那些不能直接观察到的东西，有意识地想去进行思维的分析。过分明显和直观的因果联系反而会削弱他们对现象或事件的兴趣。（第72条）

在一个真正的教师手中，直观手段不仅是为了演示，为了形成关于事物的鲜明表象，而且是为了让学生进行独立研究。这里包含着一种特殊的教学论目的：在独立研究的过程中，学生头脑里会产生许多问题，在普通的、经常遇到的事情中有许多复杂的东西这一点使他激动，促使他去思考现象的本质。所有这些也就是一种情绪——意志刺激，没有它，思维活动的幼芽就会枯萎。（第89条）

不应当过分追求直观性。不要在儿童早已知道的东西周围“摆满”各种直观手段，——这会阻碍抽象思维的发展。即使教师拿一只活猫到课堂上来，儿童对猫也不会有更多的理解。如果真的有必要讲到猫，那你就得想一想，怎么给学生讲一点完全新的东西。（第90条）

什么是直观（或曰具体）？

给从没有见过香蕉的孩子出示一串香蕉，或香蕉的图片，帮助他建立起香蕉这种水果的形象，这是一种知觉的直观。

但苏霍姆林斯基所指的，主要不是这种直观，而是一种关系的直观，即思维的直观。例如，科学实验就是一种关系的直观，直观地显现现象中的因果关系。数学中解应用题时经常会借助于画图尤其是线段图，就是以图形的方式将题目中的关系表现出来。

但是，直观与抽象之间，并没有一条截然的界限。一种表达究竟是直观还是抽象，往往取决于认知主体的经验水平，直观与否，是对认知主体（即学生）而言的。如果脱离了认知主体，那么，任何表达都可能既是直观的，又是抽象的。以绘画为例，苏霍姆林斯基就说过：　“绘画的直观性不仅是把表象和概念加以具体化的手段，而且是从表象的世界里解脱出来而进入抽象思维世界的手段。”

所以，直观与抽象总是相对的。

假设一个小孩从来没有“花”的概念（实际不可能，小孩在学习“花”的概念之前，已经接触到许多“花”并知道这些是“花”了），你将如何教给他？

第一个老师，给小孩看一朵具体的花，小孩“明白”了，这就是“花”。于是，小孩只要看到与这朵花形状、颜色不一样的花，就认为不是“花”。所以这时候，他对“花”的概念是非常模糊的。

第二个老师，给小孩看了一组各种各样的红花，小孩又“明白”了，他会逐渐舍弃形状上的特征（注意，这就是抽象的过程：舍弃次要的，无关本质的特征），但只要看到一朵白色的花，就认为不是花。

第三个老师，给小孩看了一组形状颜色不同的花，小孩又“明白”了，他会逐渐舍弃形状和颜色上的特征（这是进一步的抽象），这时候，他对“花”的认识加深了，因为样本的丰富性（直观），他逐渐从无关紧要的细节中摆脱出来，而能够深入“花”的本质特征中去。

如果学生基本掌握了“花”这个概念后，他会在以后的不断学习和运用中进一步地抽象，使“花”这个概念不断地丰富和加深，例如：(www.xing528.com)

浪花、雪花、烟花……

姐妹花、花花公子、花样年华……

花名册、花言巧语、花天酒地……

如果这个学生以后成了伟大的作家，他甚至可以给“花”创造出新的意义。

这个过程，就是一个不断地从直观到抽象的运动过程，这个运动过程，就是概念的理解不断加深的过程，也是知识不断地活起来的过程。

教学的艺术，就是准确地判断学生的思维处于怎样的程度，然后决定在传授概念时，是更直观一些，还是更抽象一些。对学习困难的学生，所谓的降低难度，多数时候就是指更形象一些以便于理解和向抽象过渡，对学习优异的学生，所谓的提高标准，多数时候是指更抽象一些以便于从更高层面上把握。

关于直观与抽象的认识有一个误区，往往将二者割裂开来，似乎直观是低级的，而抽象是高级的，有些东西是直观的，有些东西是抽象的。这种认识，一方面助长了错误的感官刺激，另一方面助长了机械的训练，而没有意识到直观与抽象之间的辩证关系。

（二）直观教学的误区

运用直观的目的，是为了形象，还是摆脱形象？

准确地说，是为了通过形象摆脱形象。所以运用直观的成败，取决于是让学生的注意力集中于形象，还是寓于形象中的抽象？

举个例子，伟大的爱情片和平庸的爱情片的区别在哪里？伟大的爱情片，会通过生动鲜明的形象，以及主人公在关键时刻的选择（直观的形象和事件），将观众引向对伟大的爱情以及人的自由与尊严的思考（抽象的主题）。在伟大的爱情片中，这些抽象的思考（主题）是活生生的体现于生动的人物形象之中的。观众的注意力，最终会聚焦于对主题的思考。而在平庸的爱情片中，导演却会通过强化某些刺激（演员的容貌、装扮、风情等所给予观众的刺激，激情戏所给予观众的刺激，诸如主人公动辄得癌症等过于戏剧化的以催泪为目的情节所给予观众的刺激……），而让观众的注意力停留于这些刺激（幻想、由此引发的冲动以及肤浅的感动等），而无法进入对爱情本身价值与意义的抽象思考。平庸的爱情片往往也设定了主题，但因为没有寓主题于形象（人物性格、情节冲突）之中，所以主题仍然是抽象的，是标签式的。

大家会发现，这一区别，也是一切优秀文学作品与平庸的文学作品的区别，也是一切优秀的艺术与平庸的艺术的区别。

同样，这也是一切卓越的课堂与平庸的课堂的区别。在平庸的课堂中，刺激是单纯的刺激，知识是抽象的知识，二者之间只是简单的说明和比附，而并不是寓抽象的知识于鲜明的直观之中。

所以最好的课堂，常常是诗与思交织彼此水乳交融的课堂，这时候，抽象的知识以直观的方式显现。

再举数学上的例子。让学生摆小棒、数手指的目的，不是让学生的注意力聚焦于小棒和手指，恰恰是为了让学生通过小棒和手指，去理解寓于小棒和手指之中的抽象的数学关系。也就是说，真正要注意和理解的，是小棒和手指所代表的抽象的数字。

所以错误的直观教学，往往是教师有意无意地（经常是为了吸引学生兴趣）将学生的注意力引向形象本身，而没有引向“最主要、最本质的东西”，即通过直观所意欲让学生理解的内在关系。例如，摆小棒，是为了学生理解数量关系，如果学生的注意力放在了小棒的形状和颜色上（例如，老师找来了色彩鲜艳上面有花纹甚至图画的小棒），那么就偏离了本质。再例如，学生本来要理解的是“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”中所蕴含的关系（“关”与“出”的紧张关系及其象征意义），但老师使用的图片或视频，却没有将学生的注意力引向这种关系，而是引向了春天的美丽，这就是不恰当的直观所导致的不恰当的刺激，反而是对学习的妨碍。

因此，理解下列结论是重要的：

1.直观教学只是手段，而非目的，是为了刺激思维，使学生发展抽象能力，而不是为了简单地吸引注意力。许多花哨的课堂（老师用了许多图片、音像资料等），固然吸引住了学生的注意力，但本质上是一种猎奇，却丧失了思维的深度。

2.直观性能给认识带来情绪色彩，而如果没有情绪记忆，就谈不上儿童完满的智力发展。

这一点不仅仅体现在语文教学中，例如，在数学中，通过手指、数小棒和围棋等方式让孩子学习数数和计算，其意义是什么？不仅仅是更直观更容易理解，儿童在用手指、小棒或围棋来进行运算（思维）时，他对所获得的结论（知识）是确信的，这种信赖或者说信任，就是一种积极的情绪，这种积极的情绪越强烈，儿童对知识越有信任感，这就是知识即信念的含义。当知识没有变成信念，就意味着你对知识不信任，知识就是外在于你的词语而已。而你对知识的理解越深刻，运用越深入，知识越会成为你的信念。

3.个别困难学生的出现，是因为没有经过一番长期的“形象思维”的训练，过早地转向抽象思维所致，是形象思维与概念思维相脱节的结果。